胡彥杰

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)，逆向教學設計，明朝政治制度

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2019）03-0020-06

英國歷史教學法專家湯普森曾說：“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身發(fā)生了什么上，而是要集中在我們?nèi)绾尉哂袑v史的認識，最重要的是接觸和探究的過程，獲得知識的方法。其次才是歷史探究的結(jié)果及歷史實際情況發(fā)展?！迸嘤龤v史核心素養(yǎng)，當準確把握課程內(nèi)容主旨、著力彰顯史學思想方法，完善學史方式、豐富學史經(jīng)歷，目標明確、設計得當，循序漸進地提升學生的思維品質(zhì)和人格素養(yǎng)。美國教育測評學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所著的《追求理解的教學設計》為我們培育歷史核心素養(yǎng)提供了一種新思路。

一、逆向教學設計與學科核心素養(yǎng)培育的關(guān)系

《追求理解的教學設計》一書強調(diào)，為追求真正的為理解而教，教學設計就應該避免為灌輸而教和為活動而教兩種誤區(qū)，注重逆向教學設計。即教師在設計教學活動之前，需先思考學習要達到的目的是什么，哪些證據(jù)表明達到了教學目的;必須首先關(guān)注學習期望，才能產(chǎn)生合適的教學行為;最好的設計應該是“以始為終”，從學習結(jié)果開始的逆向思考。①這種以結(jié)果為導向的逆向教學設計，以歷史學科的核心素養(yǎng)培育作為出發(fā)點和落腳點，基于史料創(chuàng)設問題情境，讓學生在問題解決的過程中集證辨據(jù)、詮釋評價，有助于循序漸進地提升學生的思維品質(zhì)和人格素養(yǎng)。

二、逆向教學設計案例

高中歷史教學究竟應該如何基于核心素養(yǎng)進行逆向教學設計？筆者以上海華師大版教材《明朝政治制度》一課為例進行探索。具體從下面三階段展開設計。

（一）階段一：確定預期學習結(jié)果

階段一的內(nèi)容包括教學目標、目標轉(zhuǎn)化后的基本問題、預期的學習結(jié)果。又包括預期的遷移和預期的理解，將要掌握的知識和技能。

1.確定教學目標

該教學目標由普通高中歷史課程標準（2017年版）統(tǒng)整而成。

統(tǒng)整后的內(nèi)容主旨：“明朝政治制度是中國傳統(tǒng)政治制度之再建，然而惡化了?！?/p>

統(tǒng)整后的教學目標是：

（1）知道明朝建立的概況;知道明朝加強皇權(quán)的措施。

依據(jù)的核心素養(yǎng)目標是：“時空概念”知道特定的史事是與特定的時間和空間相聯(lián)系的;在認識現(xiàn)實社會時，能夠?qū)⒄J識對象置于具體的時空條件下進行考察。

（2）懂得畫像的史料價值，汲取其中蘊含的歷史信息;通過歸納和比較，引導學生發(fā)現(xiàn)史實間重大或主要特征的異同點。

依據(jù)的核心素養(yǎng)目標：“史料實證”通過對史料辨析和對史料作者意圖的感知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中增加實證意識;能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認識。

（3）從經(jīng)濟狀況、政治形態(tài)、時代特征的視角，分析明朝皇權(quán)加強的全面性與特殊性。

依據(jù)的核心素養(yǎng)目標：“唯物史觀、歷史解釋”能夠初步對中國歷史的發(fā)展建立多方面聯(lián)系，以此解釋歷史，并能夠?qū)ν惖臍v史事物進行比較概括和綜合。一是從歷史的角度考慮具體的國情和當時的社會狀況，明了某一制度創(chuàng)立所要解決的社會問題;二是注意對某一制度的創(chuàng)新之處和存在的缺陷進行辯證的分析;三是要注意某一制度是否在以后有不斷完善或問題暴露、積累、激化的情況等。

（4）認同專制皇權(quán)的加強是中國歷史發(fā)展的必然趨勢

依據(jù)的核心素養(yǎng)目標：“家國情懷”理解歷史進程中的變化與延續(xù)、繼承與發(fā)展、原因與結(jié)果，建構(gòu)歷史發(fā)展的前后聯(lián)系，認識歷史發(fā)展的總體趨勢。

2.需要思考的基本問題

（1）朱元璋為什么要加強皇權(quán)？

（2）朱元璋加強皇權(quán)的具體措施是什么？

（3）廢丞相產(chǎn)生了怎樣的影響？主觀動機和客觀效果是否一致？

（4）明朝內(nèi)閣政治地位]變的趨勢？內(nèi)閣的實質(zhì)？

（5）古代中國自秦至明，中央權(quán)力機構(gòu)的]變趨勢？

（6）為加強皇權(quán)，明朝又設置了什么機構(gòu)？廠衛(wèi)機構(gòu)的實質(zhì)？

（7）朱元璋為加強皇權(quán)，怎么駕馭臣下？造成了怎樣的朝廷政治氣氛？

（8）為什么明以來諸多歷史學家認為“明代是中國傳統(tǒng)政治之再建，然而惡化了”？

3.預期的遷移是什么

（1）由同一時期不同作者的朱元璋畫像，強化文學藝術(shù)作品“時代風貌”“社會風尚”“作者心聲”的證史路徑。

（2）根據(jù)一定的史實、史料或視角，質(zhì)疑反駁有明顯缺陷的觀點或評價。

（3）從時代特征、自然環(huán)境、文化傳統(tǒng)、社會生活等方面，理解歷史事件的聯(lián)系、作用與影響。

（4）用主觀或客觀、動機與后果的概念范疇，分析、綜合、歸納、比較基本史實和相關(guān)問題。

4.學生將會理解

（1）明朝加強皇權(quán)的原因、制度、實質(zhì)和影響。

（2）中國古代中央權(quán)力機構(gòu)的]變趨勢。

（3）廠衛(wèi)制度的性質(zhì)和影響。

（4）明朝是中國傳統(tǒng)政治之再建，然而惡化。

5.要獲得哪些重要的知識或技能

（1）明朝建立的概況。

（2）朱元璋廢丞相設內(nèi)閣。

（3）內(nèi)閣的實質(zhì)（權(quán)力來源、職能）仍然是皇權(quán)的重要組成部分。

（4）廠衛(wèi)是法外行事的特務機構(gòu)。

（5）朱元璋以重典馭臣下造成了極其恐怖的政治氣氛。

學生將會：

（1）通過折線圖，概括明朝內(nèi)閣政治地位]變的趨勢。

（2）通過歷史表格，分析出中國中央權(quán)力機構(gòu)的]變趨勢。

（二）階段二：確定合適的評價證據(jù)

我們?nèi)绾沃缹W生是否已經(jīng)達到了預期結(jié)果？哪些證據(jù)能夠證明學生的理解和掌握程度？我們需要根據(jù)收集的評估證據(jù)來思考課程。

1.表現(xiàn)性任務

史料研習：辨析三幅不同來源、美丑差異巨大的朱元璋畫像，評價學生是否掌握了畫像等文學藝術(shù)作品的證史路徑。

歷史情景?。簭闹饔^和客觀的角度，]繹朱元璋加強皇權(quán)的原因;列舉朱元璋加強皇權(quán)措施。從主觀動機和客觀效果的角度，分析廢丞相加強皇權(quán)的影響。

繪制圖表：熟練繪制明朝內(nèi)閣政治地位]變圖、中央權(quán)力機構(gòu)]變圖。

動手操作：能用教師提供的史料，對史料按照不同標準、不同視角進行分類，對有明顯缺陷的觀點和評價提出質(zhì)疑和辯駁。辨析《明神宗實錄》中內(nèi)閣首輔葉向高論及內(nèi)閣權(quán)力來源和黃宗羲《明夷待訪錄·置相》中內(nèi)閣職能的史料性質(zhì)，從權(quán)力來源和職能角度，質(zhì)疑辯駁“內(nèi)閣首輔=宰相”的觀點，掌握內(nèi)閣實質(zhì)。

2.其他證據(jù)

小測驗——對內(nèi)閣政治地位、中央集權(quán)體制]變趨勢的理解。

小論文——從時代特征、自然環(huán)境、文化傳統(tǒng)、時代特征、人物性格等方面，分析“明朝是中國傳統(tǒng)政治的重建，然而惡化了”。

3.學生的自我評價和反饋

（1）自評《明朝內(nèi)閣政治地位]變圖》的繪制情況。

（2）互評古代中國中央權(quán)力機構(gòu)]變表。

（3）自評互評歷史情景劇《朱元璋加強皇權(quán)》。

（三）階段三：設計學習體驗和教學

在頭腦中有了清晰明確的結(jié)果和關(guān)于理解的合適證據(jù)后，就該設計適合的教學活動了。在逆向設計的第三階段，我們必須思考幾個關(guān)鍵問題：如果學生要有效地開展學習并獲得預期結(jié)果，他們需要哪些知識（事實、概念、原理）和技能（過程、步驟、策略）？哪些活動可以使學生獲得所需的知識和技能？根據(jù)表現(xiàn)性目標，我們需要哪些內(nèi)容，指導學生做什么，以及如何恰當有效地開展教學？要完成這些目標，哪些材料和資源是最合適的？哪些可以看作實際證據(jù)來證明學生已經(jīng)真正掌握了學習內(nèi)容？怎樣設計學習才能使學習者通過應用和反饋來發(fā)展能力？只有在我們明確了預期結(jié)果和評估證據(jù)，搞清楚它們意味著什么之后，才能真正做好教學計劃的細節(jié)——包括教學方法、教學順序，以及資源材料的選擇。

1.本階段的活動以WHERETO元素中相應的字母為活動編碼。例如：

W=where了解單元學習的方向和預期結(jié)果（what）。

H=Hook把握（hook）學生的情況和（hold）學生情趣。

E=Equip代表知識的體驗觀點的探索。

R=Rethink/Revise反思和修改。

E=Evaluate允許學生對自己的作業(yè)和應用進行自評、互評。

T=Tailored根據(jù)學生個體的需求、興趣和能力來進行設計作業(yè)和活動。

O=Organized組織教學使其最大限度地提升學生的學習動機與持續(xù)參與的熱情，提升學習效果。

2.本單元的學習活動順序如下：

（1）出示三幅不同來源、美丑懸殊的朱元璋畫像，提問：這三幅畫像是同一個人嗎？你覺得哪幅畫像是朱元璋的真容？為什么會有這么大的反差？差異化情境，激發(fā)學生的認知沖突，調(diào)動學生學習積極性。教師示范畫像等文學藝術(shù)作品的證史路徑。（H）

（2）教師講述“朱元璋放牛娃——打短工——游方和尚流浪漢;參義軍——招女婿——爭奪天下之豪杰皇帝”的歷史故事，提出問題：朱元璋卑賤的出身和早期經(jīng)歷以及他自私慘苛的個性對他的執(zhí)政風格有影響嗎？（O，H）

（3）介紹基本概念，討論本單元的最終表現(xiàn)性任務（史料研習、歷史情景劇、繪制圖表、口語報告和動手操作）。（W）

（4）史料研習——廢丞相：教師出示《明太祖實錄》中朱元璋廢除丞相的第一手史料，創(chuàng)設新的問題情境，提出基于史料的層層遞進的問題，引導學生解釋評價：朱元璋認為丞相制度有什么危害？（自秦始置丞相，不旋踵而亡。漢唐宋雖多賢相，但專權(quán)亂政）他的認識是否正確？他采取了什么措施變更丞相制度？產(chǎn)生了什么影響？教師講解——學生接受，用不同的史料對明顯有缺陷的觀點提出質(zhì)疑和辯駁，以支持表現(xiàn)性任務（E）。

朱元璋從皇帝的視角，站在加強皇權(quán)的角度，片面強調(diào)丞相制度的危害，觀點有失偏頗。抱著加強皇權(quán)的私心和主觀動機，廢丞相、六部直接聽命于皇帝，皇帝獨攬行政決策大權(quán)，造成了皇權(quán)空前加強的客觀效果。但“種瓜得豆”，廢丞相加強皇權(quán)的效果超出了朱元璋的預料。

史料1：自秦始置丞相，不旋踵而亡。漢唐宋雖多賢相，然其中多小人，專權(quán)亂政。我朝罷相，設五府、六部、都察院、通政司、大理寺等衙門，分理天下事務，彼此頡頏不敢相壓，事皆朝廷總之，所以穩(wěn)當。以后嗣君并不許立丞相，臣下敢有奏請設立者，文武群臣即時劾奏，處以重刑。

——《明太祖實錄》

（5）內(nèi)閣制度的設立：教師利用朱元璋的自題詩和錢穆《中國歷代政治之得失》中的相關(guān)史料，提出問題：皇帝兼行丞相之權(quán)的局面能否持久？引導學生模仿分析內(nèi)閣制度設立的原因：廢丞相、集皇帝丞相于一身的朱元璋獨攬行政權(quán)和決策權(quán)，感到力不從心，“人主以一人御天下，不可無輔臣”，不得不變更制度，設立內(nèi)閣。以支持表現(xiàn)性任務。（E）

史料2：據(jù)當時統(tǒng)計，自洪武十七年九月十四日至二十一日，先后八日間，內(nèi)外諸司送到皇宮里的奏折，共有1660件。

——《中國歷代政治得失》

史料3：朕自即位以來，嘗以勤勵自勉，未旦即臨朝，晡時而后還宮，夜臥不能安席。

——《明太宗實錄》

（6）動手操作：教師提供明朝形成和發(fā)展的支架性知識，讓學生動手繪制《明內(nèi)閣政治地位]變圖》，學生自評和互評，概括明朝內(nèi)閣政治地位]變的趨勢：內(nèi)閣權(quán)力越來越大，部權(quán)盡歸內(nèi)閣。（R）

（7）史料研習：教師基于第一手史料，提出問題：明朝中后期出現(xiàn)張居正等內(nèi)閣首輔權(quán)傾朝野、形同宰相的事例，但內(nèi)閣首輔是否等同宰相？教師出示相關(guān)史料，引導學生從權(quán)力來源，職能兩方面比較丞相和內(nèi)閣大臣的區(qū)別（宰相權(quán)力來源于制度和法律規(guī)定，位高權(quán)重;內(nèi)閣首輔權(quán)力來源于皇帝信任，位卑權(quán)輕），明朝內(nèi)閣實質(zhì)仍然是皇權(quán)的重要組成部分。即使明朝中后期出現(xiàn)權(quán)傾一時的內(nèi)閣首輔，也不能和之前的宰相同日而語。權(quán)臣弄權(quán)既違反國法也違反道德。張居正由權(quán)傾一時到死后被抄家的過程，反映出明朝君主政治由制度走向法術(shù)權(quán)術(shù)，強烈的人治色彩一覽無余。明朝內(nèi)閣政治地位上升也依賴于皇權(quán)虛弱的空隙。廢丞相設內(nèi)閣加強皇權(quán)使國家的政治生態(tài)更取決于皇帝的個人素質(zhì)，皇帝勤勉智慧尚可對付一時，甚至會出現(xiàn)所謂的“落日余暉”;皇帝懶惰、智慧稍遜便會大權(quán)旁落，龐大的國家機器便會逐漸生銹失靈，如內(nèi)外交困的晚明政局。廢丞相設內(nèi)閣，使皇權(quán)空前加強，使中國傳統(tǒng)政治惡化了。

史料4：萬歷四十年內(nèi)閣首輔葉向高曾說：“我朝閣臣，只備論思顧問，原非宰相！中有一二權(quán)勢稍重者，皆尚竊君上威靈，下侵六曹之執(zhí)掌，終以賈禍?！?/p>

——《神宗實錄》

史料5：“入閣辦事者，職在批答，猶開府之書記也，其事既輕，而批答之意，又必自內(nèi)授之后而擬之，可謂有其實乎！”

——黃宗羲：《明夷待訪錄·置相》

（8）小組討論、填寫表格：教師提供支架性知識，學生分組完成圖表《中央機構(gòu)的]變》，分析中央機構(gòu)]變的趨勢：皇權(quán)加強、相權(quán)削弱直至消失。（O，R）。

（9）歷史敘事，神入歷史——建立廠衛(wèi)制度、實行法外行事的特務政治：教師摘編翻譯第一手史料，講述70多歲老儒先生錢宰因?qū)懘蛴驮姲l(fā)牢騷而被朱元璋改詩的故事，提出問題：朱元璋如何知道錢宰打油詩的細節(jié)？廠衛(wèi)的職責和作用是什么？如果你是錢宰，你會感覺如何？通過歷史敘事，還原歷史細節(jié)，使學生感悟法外行事的特務政治使君主專制空前加強，但使傳統(tǒng)政治從公開走向秘密，使傳統(tǒng)政治惡化了。同時進一步遷移詩歌等文學藝術(shù)作品史料證史的路徑，以支持表現(xiàn)性任務。（T）

史料6：被征去編《孟子節(jié)文》的錢宰，寫打油詩發(fā)牢騷：“四鼓冬冬起著衣，午門朝見尚嫌遲。何時得遂田園樂，睡到人間飯熟時。第二天朱元璋就得知了此事，對他說：昨日作的好詩，不過我并沒有“嫌”啊，改作“憂”字如何？嚇得錢宰出了一身冷汗，連連磕頭謝罪。

——吳晗：《朱元璋傳》

（10）整頓吏治，以重典馭臣下：教師展示《草木子余錄》和錢穆《國史大綱》的兩則史料，引導正向遷移，從文獻史料中提取有效歷史信息，使學生感悟重典馭臣下進一步加強皇權(quán)但造成了極其恐怖的朝廷氛圍，強化思想控制。（E）

史料7：凡守令貪酷者，許民赴京陳訴。贓至六十兩以上者，梟首示眾，仍剝皮實草。府州縣衙之左，特立一廟，以祀土地，為剝皮之場，名曰皮場廟。官府公座旁，各懸一剝皮實草之袋，使之觸目驚心。

——《草木子余錄》

史料8：“京官每旦入朝，必與妻子訣。及暮無事，則相慶以為又活一日?！?/p>

——錢穆：《國史大綱》

（11）提供兩則史料，讓學生獨立撰寫小論文，論證“為什么說明朝是中國傳統(tǒng)政治之重建，然而惡化了？”學生自評互評，支持表現(xiàn)性任務。明朝廢丞相設內(nèi)閣、建廠衛(wèi)、以重典馭臣下，使中國傳統(tǒng)政治惡化了。這與開國皇帝朱元璋卑賤的出身、早期的個人經(jīng)歷和猜忌苛刻的性格不無關(guān)系，也與中央集權(quán)體制即將走上盡頭的時代趨勢緊密相關(guān)。讓學生遷移從自然環(huán)境、政治地位、經(jīng)濟狀況、時代特征和社會生活等視角，理解評價歷史事件。（E）

史料9：清代史家趙翼慨嘆：“不知主德如此，何以尚能延此百六七十年之天下而不遽失，誠不可解也。”“明朝是中國傳統(tǒng)政治之再建， 然而惡化了?！?/p>

——錢穆：《國史大綱》

（12）單元結(jié)束時，讓學生利用相關(guān)量規(guī)對明朝政治制度進行學習評估。

三、逆向教學設計對教學的啟示

通過對《明朝政治制度》的教學設計和探索，筆者感觸最深的是：

（一）教學設計“從教教材”走向關(guān)注學科核心素養(yǎng)

傳統(tǒng)的歷史教學設計往往是“教教材”，即從教材出發(fā)，根據(jù)教師對教材的理解設計教案，教學活動也更強調(diào)預設，完成既定的教學內(nèi)容。但教材并非目標和標準。一個課程標準可以有不同的教材，對教材的理解也是“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。如果教學設計完全依賴教師對教材的解讀，就會導致教學的主觀隨意性，教學效果難以保證。

本案例基于歷史核心素養(yǎng)，統(tǒng)整課程標準，確定內(nèi)容主旨，做到了“教有中心”。再根據(jù)逆向教學設計的要求確定預期學習結(jié)果（確定學習目標、設定適切的評價證據(jù)、再根據(jù)證據(jù)設計教學活動）。這種“目標導向”“結(jié)果導向”“標準導向”的設計使教學活動指向更加明確，教師有據(jù)可依。教師可以判斷自己學生的知識結(jié)構(gòu)和學習目標的差距，明確學生的最近發(fā)展區(qū)，借助史料創(chuàng)設有意義的真實的歷史情境，基于材料設計有思維度的問題鏈，讓學生帶著問題去思考探究，讓歷史學習成為集證辯據(jù)、詮釋評價的問題探究過程。教師也根據(jù)證據(jù)檢驗教學效果，并根據(jù)實際調(diào)整教學活動，使歷史課堂預設和生成相結(jié)合，使課堂目中有人、指向素養(yǎng)。

（二）落實核心素養(yǎng)需要“為理解而教”

高中歷史強調(diào)落實核心素養(yǎng)，立德樹人。這就要求我們“為理解而教”，不是讓學生死記硬背應付測試知識的考試，而是讓學生體驗歷史探究的過程，真正理解內(nèi)化具體的、有細節(jié)、有發(fā)展過程的歷史、形成個性化的歷史學科知識結(jié)構(gòu);同時“使學生學會認識歷史的方法，養(yǎng)成正確的歷史思維習慣，形成理性的思維方式，從而為學生的健康發(fā)展提供堅實的基礎(chǔ)”。①

基于核心素養(yǎng)、追求理解的歷史逆向教學設計，歷史教師應該首先認真思考這樣幾個問題：我們真正想讓學生理解什么？我們能做什么幫助學生構(gòu)建這些理解？教師如何在學生表現(xiàn)中找到理解的證據(jù)？這些問題是溝通理解性學習的教學框架與教學實踐的橋梁。歷史教師只有在很好地思考這些問題之后，才能真正把握理解性學習的教學設計的方向，才能真正做到基于核心素養(yǎng)，為理解而教。

（三）教學設計要基于核心素養(yǎng)，評價先行

傳統(tǒng)教學設計是以目標為導向的綜合性操作，教學設計的奧秘就在于教學目標、教學策略和教學評價三要素間的一致性，精要在于以教學目標為引領(lǐng)，統(tǒng)籌性地選擇組織教學內(nèi)容、策略和評價。從技術(shù)操作角度看，包括三個問題：“第一步，到哪里去？亦即從支援學生學習的角度來明確教學意圖（課題分析圖）？第二步，怎樣才能實現(xiàn)目標（教材與教案），亦即思考目標達成的方法;第三問，怎樣實現(xiàn)目標，亦即揭示目標達成的評價方法（評價計劃）。”②

基于核心素養(yǎng)的逆向教學設計強調(diào)以核心素養(yǎng)為依據(jù)，從預期結(jié)果開始思考教學。根據(jù)收集到的評估證據(jù)來思考課程，而不是根據(jù)內(nèi)容和活動來思考課程。因此，評價設計至關(guān)重要。評價不再是傳統(tǒng)教學后簡單的檢測，而應該在教學活動前就設計好。這樣以評價為龍骨的逆向教學設計，就可以形成“評價證據(jù)——教學——評價——教學改進”的良性循環(huán)。如此一來，以核心素養(yǎng)為依據(jù)設計教學目標設計評價標準，再設計教學活動，就為核心素養(yǎng)的落實提供了根本保障。

高中歷史核心素養(yǎng)的培育需要我們不斷思考探索，基于理解的逆向教學設計給我們提供了一條新思路。

① [美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰：《追求理解的教學設計》，閆寒冰等譯，上海：華東師范大學出版社，2017年。

① 《普通高中歷史課程標準（實驗）解讀》，南京：江蘇教育出版社，2003年，第30頁。

② 鐘啟泉：《單元設計：撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點》，《教育發(fā)展研究》2015年第12期。