馮曉英 孫雨薇 曹潔婷
編者按:國內(nèi)外混合式教學(xué)經(jīng)歷近三十年的發(fā)展,正在成為未來教育的“新常態(tài)”。特別是在當(dāng)下“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下,創(chuàng)新人才的培養(yǎng)、教育教學(xué)的改革都在重新呼喚混合式教學(xué)。然而,伴隨混合式教學(xué)日趨發(fā)展的態(tài)勢(shì),各種問題也越發(fā)突出:“互聯(lián)網(wǎng)+教育”賦予了混合式教學(xué)哪些新的內(nèi)涵?現(xiàn)階段的混合式教學(xué)存在哪些新的規(guī)律和方法?哪些理論能夠幫助我們理解和研究混合式教學(xué)?又有哪些理論能夠指導(dǎo)教師有效開展混合式教學(xué)設(shè)計(jì)?關(guān)于混合式教學(xué)設(shè)計(jì),國內(nèi)外都面臨一個(gè)悖論。一方面,從文獻(xiàn)上看,幾乎每一個(gè)混合式教學(xué)實(shí)踐案例都會(huì)提出一個(gè)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模式;另一方面,面對(duì)形形色色的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模式,研究者與實(shí)踐者又都感到困惑與迷?!降自撊绾卧O(shè)計(jì)一個(gè)成功的混合式教學(xué)?這些問題亟待解決。國內(nèi)外學(xué)界至今沒有一個(gè)關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)理論、教法學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)的系統(tǒng)的被廣泛認(rèn)同的研究成果。為了推動(dòng)混合式教學(xué)更加穩(wěn)固、高效發(fā)展,厘清現(xiàn)階段混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ),探索混合式教學(xué)的教法學(xué),顯得尤為必要。鑒于此,本刊特推出“互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)”專題,擬系統(tǒng)梳理適用于解釋和指導(dǎo)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”階段混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)理論和教法學(xué)基礎(chǔ),并構(gòu)建能夠特定指導(dǎo)混合式教學(xué)的教法學(xué)理論,以彌補(bǔ)現(xiàn)階段混合式教學(xué)理論基礎(chǔ)不明確的問題;構(gòu)建一個(gè)通用的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模式,為混合式教學(xué)設(shè)計(jì)提供理論框架;為混合式教學(xué)及混合式教學(xué)設(shè)計(jì)提供方法論基礎(chǔ)和案例參考,為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下混合式教學(xué)的研究與實(shí)踐提供理論框架與方法抓手。
【摘 要】“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)新的內(nèi)涵,學(xué)習(xí)由共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的習(xí)得轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化知識(shí)的自主建構(gòu)與創(chuàng)造性知識(shí)的生成。本文從認(rèn)識(shí)論和方法論的角度,探討了混合式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)與教法學(xué)基礎(chǔ)?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí),適宜用建構(gòu)主義理論解釋個(gè)性化知識(shí)的習(xí)得,用聯(lián)通主義理論解釋創(chuàng)造性知識(shí)的生成。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)是一種顛覆性創(chuàng)新,撬動(dòng)了教師角色定位的根本性轉(zhuǎn)變,促使教師由學(xué)科專家、知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者。探究社區(qū)模型和混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型,共同為混合式學(xué)習(xí)提供了教法學(xué)基礎(chǔ),為教師如何有效設(shè)計(jì)混合式學(xué)習(xí)、促進(jìn)混合式學(xué)習(xí)提供了理論與方法框架。
【關(guān)鍵詞】? 混合式教學(xué);混合式學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)理論;教法學(xué);建構(gòu)主義;聯(lián)通主義;支架;探究社區(qū)模型
【中圖分類號(hào)】? G420? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? 【文章編號(hào)】 1009-458x(2019)2-0007-10
一、引言
快速發(fā)展的信息技術(shù)作為傳統(tǒng)教學(xué)方法變革的催化劑(Reigeluth&Joseph,2002; West&Graham,2005),大大增加了教和學(xué)方式的多樣性。脫離了時(shí)間與空間的約束,電子學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等競(jìng)相涌現(xiàn),它們與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的界限越來越模糊,呈現(xiàn)出混合、雜交的趨勢(shì)(Graham & Robison,2007)?;旌鲜綄W(xué)習(xí)開始了井噴式發(fā)展。
盡管早期的混合式學(xué)習(xí)是面對(duì)面教學(xué)和在線教學(xué)兩個(gè)獨(dú)立過程的糅和(Sloan Consortium, 2011),但在經(jīng)歷了各個(gè)階段的演變和發(fā)展之后,已然發(fā)生了質(zhì)的變化,已成為一種新的學(xué)習(xí)范式?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”階段的混合式學(xué)習(xí),從物理特性看是“基于移動(dòng)通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境”(Wasoh, 2016),其中“30%~79%的教學(xué)內(nèi)容采用在線教學(xué)”(Allen, Seaman, & Garrett, 2007)。但“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式學(xué)習(xí)并不是簡單的技術(shù)的混合,而是為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)(Smith, 2014; 霍恩, 等, 2016),是“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式的混合(Goodyear, 2015)。
一些學(xué)者嘗試了用傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論解釋混合式學(xué)習(xí),如掌握學(xué)習(xí)理論、人本主義理論等(李逢慶, 2016; 孫潔, 2013)。然而,除此之外,我們還需要一些創(chuàng)造和發(fā)展、特定解釋和指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)的理論,而這部分理論目前極少(Graham, Henrie, & Gibbons, 2014)。我們必須認(rèn)識(shí)到,不同學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)可能需要不同的學(xué)習(xí)理論去解釋,也需要不同的教學(xué)理論去指導(dǎo)其教學(xué)實(shí)踐。混合式學(xué)習(xí)在經(jīng)歷了近三十年的發(fā)展后,其教學(xué)傳遞方式、學(xué)習(xí)的空間與方式、教與學(xué)的重點(diǎn)都發(fā)生了改變(馮曉英, 等, 2018)?;旌鲜綄W(xué)習(xí)并不是基于信息技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的簡單搬家或課外延伸,并不是簡單地以信息技術(shù)部分“替代”或“補(bǔ)充”課堂面授教學(xué)。正如在線教學(xué)有著不同于課堂面授教學(xué)的規(guī)律與方法一樣,混合式學(xué)習(xí)也有著不同于課堂教學(xué)的規(guī)律與方法,混合式學(xué)習(xí)正在形成新的教學(xué)法或教法學(xué)。
正如薩普斯所言,理論就是一套用于解釋現(xiàn)象的科學(xué)原理,理論為解釋外界現(xiàn)象提供了一個(gè)框架,也起到了把研究與教育實(shí)踐聯(lián)系起來的橋梁作用(Suppes, 1974)。如果沒有理論,研究者和實(shí)際工作者就沒有一個(gè)能把研究結(jié)果貫穿起來的中心框架。因此,當(dāng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”重新呼喚混合式學(xué)習(xí),混合式學(xué)習(xí)正在成為未來教學(xué)的“新常態(tài)”時(shí),我們非常需要厘清混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ):我們應(yīng)當(dāng)用怎樣的學(xué)習(xí)理論分析和解釋混合式學(xué)習(xí)?我們應(yīng)當(dāng)用怎樣的教學(xué)理論和教學(xué)原理指導(dǎo)混合式教學(xué)?特別是,有哪些創(chuàng)造和發(fā)展性的理論能夠特定地解釋和指導(dǎo)混合式教學(xué)?
梁國立曾提出,“教法學(xué)(Pedagogy)”是教育學(xué)這一研究領(lǐng)域的核心學(xué)科,是關(guān)于教的或培養(yǎng)教師的學(xué)科;其意義在于在承認(rèn)教與學(xué)是相依存在的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到教師的教與學(xué)生的學(xué)是兩個(gè)完全不同的過程,并在此基礎(chǔ)上研究如何根據(jù)學(xué)生的情況改進(jìn)教,以幫助學(xué)生的學(xué)習(xí),為學(xué)生的終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)(梁國立, 2012)。混合式學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)范式,我們也需要研究混合式教學(xué)的教法學(xué)。
從哲學(xué)的角度看,學(xué)習(xí)理論屬于認(rèn)識(shí)論層面,教法學(xué)屬于方法論層面。學(xué)習(xí)理論將幫助研究者和實(shí)踐者分析和解釋幾個(gè)關(guān)鍵問題:①混合式學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的?②哪些因素影響混合式學(xué)習(xí)?③哪種或哪幾種理論最適宜解釋混合式學(xué)習(xí)?教法學(xué)則將幫助參與教學(xué)的研究者和實(shí)踐者了解幾個(gè)關(guān)鍵問題:①混合式教學(xué)中教師的定位與職責(zé)是什么?②哪些理論為混合式教學(xué)提供了教法學(xué)理論框架?本文將探討以上這些問題。由于“學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)”部分是在認(rèn)識(shí)論層面探討,因此文中統(tǒng)一用“學(xué)習(xí)”的概念;“教法學(xué)基礎(chǔ)”部分是在方法論層面探討,是教法學(xué)——指導(dǎo)教師如何教的理論,因此文中統(tǒng)一用“教學(xué)”的概念。
二、混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)
經(jīng)典學(xué)習(xí)理論包括行為主義理論、認(rèn)知主義理論、建構(gòu)主義理論,是用來解釋傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的。通常我們并不判定這些理論孰優(yōu)孰劣,而是認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)理論對(duì)于學(xué)習(xí)有不同的解釋,因而適用于不同目標(biāo)層次、不同情境的學(xué)習(xí)(陳麗, 等, 2015)。混合式學(xué)習(xí)也是一種學(xué)習(xí)。問題是,作為一種新的學(xué)習(xí)范式,哪種或哪幾種學(xué)習(xí)理論能夠更好地解釋混合式學(xué)習(xí),特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)?
盡管混合式學(xué)習(xí)公認(rèn)的比較寬泛的定義是“在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)的混合”,然而自上世紀(jì)90年代末發(fā)展至今,混合式學(xué)習(xí)的概念經(jīng)歷了越來越清晰化的演變過程,其概念演變可劃分為三個(gè)階段:技術(shù)應(yīng)用階段、技術(shù)整合階段、互聯(lián)網(wǎng)+教育階段(馮曉英, 等, 2018)。其中,第一階段(技術(shù)應(yīng)用)的混合式學(xué)習(xí)重點(diǎn)關(guān)注技術(shù)視角,重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教與學(xué)中的核心作用;第二階段(技術(shù)整合階段)的混合式學(xué)習(xí)重點(diǎn)從教師視角關(guān)注“交互”,關(guān)注混合式學(xué)習(xí)環(huán)境給交互帶來的變化以及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的改變。第一、第二階段的混合式學(xué)習(xí)(上世紀(jì)90年代~2013年),被看作是對(duì)課堂面授教學(xué)的“替代”或“輔助”,而我國目前大多數(shù)課堂教學(xué)仍主要基于行為主義和認(rèn)知主義,因此這兩個(gè)階段的混合式學(xué)習(xí)仍然適宜用行為主義理論、認(rèn)知主義理論來解釋。
第三階段(2013年~)的混合式學(xué)習(xí)被重新理解為一種新的“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”,更關(guān)注學(xué)生的視角,關(guān)注利用互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)技術(shù)和面對(duì)面教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn),是對(duì)課堂教學(xué)的提升與改進(jìn)(馮曉英, 等, 2018)。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中,共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)一直占據(jù)主導(dǎo)地位,或者說,篩選、編制和傳遞共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí),一直是學(xué)校教育的主要任務(wù)(霍恩, 等, 2015; 余文森, 2012; 王曉輝, 2006)。如果說作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)“替代”或“輔助”的第一、第二階段混合式學(xué)習(xí),更關(guān)注共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的習(xí)得,那么“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)更關(guān)注個(gè)性化知識(shí)的習(xí)得與創(chuàng)造性知識(shí)的生成(倪閩景, 2013)。因此,“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代賦予了混合式學(xué)習(xí)新的含義,我們也需要用新的學(xué)習(xí)理論去分析它、解釋它。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)更適合采用建構(gòu)主義理論和聯(lián)通主義理論進(jìn)行解釋。
1. 混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的?
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是通過教師的直接傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定真實(shí)且復(fù)雜的情境中借助彼此間的協(xié)作和交流,經(jīng)歷一段自主探索的過程,在過程中實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的充分交互,實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)而獲得的(李芒, 等, 2007)。在建構(gòu)主義理論中,情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作式探究和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)發(fā)生的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其中,核心是學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)(何克抗, 2004)。按照建構(gòu)主義理論,混合式學(xué)習(xí)正是在線上與線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)環(huán)境中為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實(shí)復(fù)雜的情境促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作探究和意義建構(gòu)的過程,從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。
聯(lián)通主義理論則解釋了另一類混合式學(xué)習(xí),此類混合式學(xué)習(xí)更能體現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)存在于混沌、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)和碎片化的網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)當(dāng)中,學(xué)習(xí)不再是內(nèi)化的個(gè)體活動(dòng),而是基于大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)化和社會(huì)化的交互過程中,學(xué)習(xí)主要是一個(gè)連接建立和網(wǎng)絡(luò)形成的過程(Siemens, 2005)。按照聯(lián)通主義理論,學(xué)習(xí)就是在網(wǎng)絡(luò)中不斷尋徑和意會(huì)的過程。在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中,大規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)化、社會(huì)化的線上交互可以幫助學(xué)習(xí)者在混沌、復(fù)雜動(dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)中尋找到關(guān)鍵結(jié)點(diǎn),而線下活動(dòng)則可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者與關(guān)鍵結(jié)點(diǎn)的深層次交互與意會(huì),從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。
建構(gòu)主義與聯(lián)通主義理論都強(qiáng)調(diào)了在社會(huì)化交互過程中學(xué)生自主的知識(shí)建構(gòu)。不同之處在于,建構(gòu)主義理論更適合解釋混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中個(gè)性化知識(shí)的習(xí)得,聯(lián)通主義理論更適合解釋混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下創(chuàng)新性知識(shí)的生成。
混合式學(xué)習(xí)是線上與線下的混合。對(duì)于理解線下學(xué)習(xí)如何發(fā)生,國內(nèi)外已經(jīng)有數(shù)百年的專門研究,也已形成較為成熟的理論。而線上學(xué)習(xí)不僅是混合式學(xué)習(xí)的重要組成,更與混合式學(xué)習(xí)存在一些天性的共通之處。理解在線學(xué)習(xí)也能夠幫助我們更好地理解混合式學(xué)習(xí)。Salmon(2004)認(rèn)為,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程分為循序漸進(jìn)的五個(gè)階段:訪問課程和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、在線的社會(huì)化交互、信息交流、知識(shí)建構(gòu)、自我發(fā)展。顯然,Salmon的五階段模型更加適合解釋基于建構(gòu)主義的混合式學(xué)習(xí)。
2. 哪些因素影響混合式學(xué)習(xí)?
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中借助教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助并依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義建構(gòu)的結(jié)果(Bednar, Gruendeman, & Sandrik, 1991)。情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的四個(gè)關(guān)鍵要素。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)具有一定的情境性,需要在具體情境中習(xí)得和應(yīng)用;知識(shí)也具有一定的社會(huì)性,學(xué)習(xí)者之間只有通過不斷的討論、對(duì)話、協(xié)商才能獲得對(duì)知識(shí)的深層次建構(gòu)和理解(Jonassen & Henning, 1999; 鐘志賢, 2006; 王志軍, 等, 2017)?;诮?gòu)主義理論的重要教學(xué)策略包括教學(xué)支架、交互式教學(xué)、同伴合作、認(rèn)知學(xué)徒制等。
在聯(lián)通主義理論中,學(xué)習(xí)的發(fā)生即網(wǎng)絡(luò)的形成,包括人際網(wǎng)絡(luò)、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)(Siemens, 2005)。交互、聯(lián)通和網(wǎng)絡(luò)形成是實(shí)現(xiàn)有效的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。聯(lián)通指資源節(jié)點(diǎn)之間、人際節(jié)點(diǎn)之間能夠相互發(fā)生聯(lián)系,它是知識(shí)匯聚、流動(dòng)、更新、生長的基礎(chǔ),是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵(Siemens, 2006)。交互是聯(lián)通和網(wǎng)絡(luò)形成的關(guān)鍵,包括操作交互、尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互(王志軍, 等, 2017)。
建構(gòu)主義和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論對(duì)理解混合式學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ),對(duì)影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素的分析能夠?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供理論指導(dǎo)。加里森等人(Garrison, Anderson, & Archer, 2001)主要從社會(huì)建構(gòu)主義出發(fā),更加清晰地定義了影響混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。加里森(Garrison et al.,2001)等人基于加拿大開放大學(xué)阿薩巴斯卡大學(xué)在線和混合式教學(xué)的實(shí)踐和社會(huì)建構(gòu)主義理論,構(gòu)建了探究社區(qū)模型理論,認(rèn)為有三個(gè)關(guān)鍵要素影響混合式學(xué)習(xí)——社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感;只有當(dāng)課程中的三種臨場(chǎng)感均達(dá)到較高水平時(shí)有效的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。社會(huì)臨場(chǎng)感為學(xué)習(xí)者對(duì)課程學(xué)習(xí)的共同體認(rèn)同的能力,學(xué)習(xí)者在一個(gè)充滿信任的環(huán)境中進(jìn)行有意義的交流以及通過個(gè)性特征的充分展示來發(fā)展人際關(guān)系(Garrison,2009);認(rèn)知臨場(chǎng)感指學(xué)習(xí)者在一個(gè)探究學(xué)習(xí)社區(qū)中通過持續(xù)的交流與反思能夠?qū)崿F(xiàn)意義建構(gòu)的程度;教學(xué)臨場(chǎng)感是教師或部分學(xué)習(xí)者通過設(shè)計(jì)、促進(jìn)、指導(dǎo)在線活動(dòng)幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)個(gè)人意義建構(gòu)和有價(jià)值的學(xué)習(xí)成果(Garrison et al., 2001)。
探究社區(qū)模型自提出以來,在在線和混合式教學(xué)領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用和推廣(Anderson, 2008),數(shù)以千計(jì)的學(xué)者對(duì)該模型的有效性進(jìn)行了驗(yàn)證,且證明了這三個(gè)要素的相互影響(Richardson&Swan, 2003; Kanuka, Rourke, & Laflamme,2007)。該模型的有效性并不僅限于在線教學(xué)和混合式教學(xué),一些研究還證明其也適用于面對(duì)面的課堂教學(xué)(Alfred, 2016; Kim, Kim, Khera, & Getman, 2014)。不同的是,在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中,由于教室這個(gè)特定的物理空間所帶來的面對(duì)面交互的便利性以及班級(jí)的穩(wěn)定性等因素,使得通常情況下社會(huì)臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感會(huì)隨著教學(xué)的開展自然形成,教師往往只需要把精力關(guān)注在認(rèn)知臨場(chǎng)感的建立上。而在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中,特別是在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),教與學(xué)的時(shí)空分離導(dǎo)致了社會(huì)臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感的天然缺失。因此,在混合式學(xué)習(xí)中教師需要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感這三個(gè)影響混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。
3. 哪種理論適合解釋混合式學(xué)習(xí)?
作為一種新的學(xué)習(xí)范式,混合式學(xué)習(xí)并沒有固定的模式。不同學(xué)段、不同情境、不同目標(biāo)的混合式學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)有具體的不同模式,因此也適合用不同的理論基礎(chǔ)進(jìn)行解釋。不同的學(xué)習(xí)理論適用于不同的目標(biāo)層次,行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義分別適用于布魯姆目標(biāo)分類中由低到高的認(rèn)知目標(biāo)(陳麗, 等, 2015)。
如前所述,第一、第二階段的混合式學(xué)習(xí)適合用行為主義、認(rèn)知主義理論來解釋,適合于解釋共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的習(xí)得;第三階段“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的混合式學(xué)習(xí)適合用建構(gòu)主義或聯(lián)通主義理論來解釋,分別適合于解釋個(gè)性化知識(shí)的自主建構(gòu)和創(chuàng)造性知識(shí)的生成。這對(duì)于教學(xué)的啟示是:小學(xué)階段由于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)定位,適合以基于行為主義和認(rèn)知主義的混合式學(xué)習(xí)為主,以基于建構(gòu)主義的混合式學(xué)習(xí)為輔;中學(xué)階段需要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力,因此更適合采用基于建構(gòu)主義的混合式學(xué)習(xí);大學(xué)以上教育階段及高端培訓(xùn)中,適合采用基于建構(gòu)主義甚至聯(lián)通主義的混合式學(xué)習(xí)。
然而,不論基于哪種學(xué)習(xí)理論的混合式學(xué)習(xí),加里森等人提出的探究社區(qū)理論都能夠適用,是混合式學(xué)習(xí)通用的理論基礎(chǔ)。
三、混合式教學(xué)的教法學(xué)基礎(chǔ)
1. 混合式教學(xué)中教師的定位與職責(zé)是什么?
“人工智能+教育”的熱潮帶來了一個(gè)熱議的話題甚至是恐慌:某一天教師是否會(huì)完全被人工智能替代?一些技術(shù)背景的學(xué)者,如喬治·西蒙斯,都非常堅(jiān)信人工智能技術(shù)的發(fā)展將會(huì)完全取代教師。從哲學(xué)的角度看,這種觀點(diǎn)是典型的機(jī)械主義。教育教學(xué)本身并不是自然科學(xué),并非是機(jī)械主義能夠完全解釋的。我們認(rèn)為毫無疑問以人工智能為代表的科學(xué)技術(shù)正在或即將取代教師的部分職能,如知識(shí)的傳授,然而教師的另外一些職能和作用則是包括人工智能在內(nèi)的信息技術(shù)難以取代的,如教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者,作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、激勵(lì)者。
很長時(shí)期以來,特別是在工業(yè)革命以后,傳統(tǒng)的學(xué)校教育和課堂教學(xué)由于承載著規(guī)模化教學(xué)的使命,教師在課堂上主要作為專家、權(quán)威扮演著知識(shí)傳授者的角色。教師的主要職責(zé)是將知識(shí)有效地傳遞、灌輸給學(xué)生。這種模式曾經(jīng)有效且高效地為社會(huì)培養(yǎng)了大量人才。也正因?yàn)槿绱?,盡管上世紀(jì)90年代以來一直有學(xué)者呼吁教育教學(xué)應(yīng)該由“教師為中心”或“知識(shí)為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變,但是在包括美國在內(nèi)的很多國家,這種轉(zhuǎn)變?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中并沒有真正有效發(fā)生。
隨著科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展,在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代,互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)技術(shù)、人工智能等技術(shù)與教育教學(xué)的融合正在撬動(dòng)教育發(fā)生結(jié)構(gòu)性的變革。在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、人工智能等開始替代教師的知識(shí)傳授功能,甚至讓知識(shí)的傳遞變得更加高效而靈活。這樣的背景不僅推動(dòng)了混合式學(xué)習(xí)的發(fā)展,也撬動(dòng)了教師角色與職責(zé)的轉(zhuǎn)變。教師不能再以知識(shí)的傳授者作為主要職能。
“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式教學(xué),其本質(zhì)是為學(xué)生創(chuàng)建一種真正高度參與的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在混合式學(xué)習(xí)范式下,學(xué)習(xí)的本質(zhì)與內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了變化,學(xué)生不僅需要共性的標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)習(xí)得,更追求個(gè)性化知識(shí)與創(chuàng)造性知識(shí)的自我建構(gòu)與生成。這就要求教師從專家、權(quán)威的神壇走下來,向?qū)W(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變;其主要職責(zé)由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)并組織學(xué)習(xí)活動(dòng),引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。混合式學(xué)習(xí)擴(kuò)展了學(xué)習(xí)空間,原本用來傳遞書本知識(shí)的課堂變?yōu)橛糜趯W(xué)生集中交流、探究和解決問題的場(chǎng)所,而在線學(xué)習(xí)環(huán)境則承載了課堂原本的知識(shí)傳遞功能,甚至成為學(xué)生社會(huì)化交互的主要場(chǎng)所與途徑。學(xué)習(xí)空間的增加及功能上的轉(zhuǎn)變,導(dǎo)致學(xué)生角色和“學(xué)”的方式發(fā)生改變,這也決定了教師的角色和“教”的方式必須發(fā)生轉(zhuǎn)變才能適應(yīng)混合式教學(xué)的新發(fā)展。教師由“傳授學(xué)科知識(shí)為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)展學(xué)生能力為主”,不再以灌輸標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科知識(shí)為目標(biāo)(梁國立, 2010)。教師不再是課堂的決策者和唯一傳授者(Graham et al., 2007),而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者,學(xué)生自主學(xué)習(xí)或小組協(xié)作學(xué)習(xí)的支持者,學(xué)生問題解決或任務(wù)探究過程中的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。這種轉(zhuǎn)變才是混合式教學(xué)的本質(zhì)。
以混合式教學(xué)中典型的翻轉(zhuǎn)課堂模式為例,并不是應(yīng)用了信息技術(shù)的“課前+課中+課后”的教學(xué)就一定是翻轉(zhuǎn)課堂。如果課堂上仍然以教師的講解為主,那么這種仍然以教師為中心、以知識(shí)傳授為目的的教學(xué)就不是真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)中,必須是以學(xué)生為中心的,教師的主要職責(zé)是設(shè)計(jì)并組織課前、課中、課后的學(xué)習(xí)活動(dòng),并通過學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題,引導(dǎo)并協(xié)助學(xué)生的問題解決,從而最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生能力的目的。
因此,從本質(zhì)上講,混合式教學(xué)中的教師將有兩個(gè)核心定位與職責(zé):學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者。作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者,教師需要對(duì)混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的教與學(xué)進(jìn)行重新設(shè)計(jì),這種設(shè)計(jì)不是針對(duì)如何教學(xué)的設(shè)計(jì),而是針對(duì)如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì),包括對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的重新審視,對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的重新組織,對(duì)學(xué)習(xí)模式與策略的重新整合,對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式的重新設(shè)計(jì),并最終以學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的形式呈現(xiàn)。作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者,混合式教學(xué)的教師需要在混合式學(xué)習(xí)過程中扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、激勵(lì)者,在學(xué)生自主或小組協(xié)作開展問題解決或任務(wù)探究的過程中從旁協(xié)助,為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架。
2. 哪些理論為混合式教學(xué)提供了教法學(xué)理論框架?
混合式教學(xué)是一種新的學(xué)習(xí)范式,它一方面仍然符合教育學(xué)的基本原理,一些傳統(tǒng)的教學(xué)理論仍然適用于混合式教學(xué),如維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、支架教學(xué)理論、掌握學(xué)習(xí)理論等;另一方面,混合式教學(xué)又有其特有的規(guī)律和方法,因此也需要特定的理論有針對(duì)性地指導(dǎo)混合式教學(xué)。
如前所述,混合式教學(xué)中教師的核心角色是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者,即通過設(shè)計(jì)、組織學(xué)習(xí)活動(dòng),引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架。因此混合式教學(xué)的教法學(xué)需要為教師提供如何為學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)搭建支架的理論與方法框架,從而指導(dǎo)教師如何設(shè)計(jì)混合式學(xué)習(xí)、促進(jìn)混合式學(xué)習(xí)。
支架的概念源自維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論,也是建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的主要教學(xué)策略之一。按照布魯納等人的理解,教學(xué)支架是對(duì)過程的支持,也是支持的過程,所有協(xié)助學(xué)習(xí)者發(fā)展學(xué)習(xí)能力、幫助其實(shí)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展的支持都是教學(xué)支架,這種支持包括教師或其他人所提供的示范、指導(dǎo)、工具、策略等(Wood, Bruner, & Ross, 1976)。支架最重要的特征是目的性和臨時(shí)性(transitory nature),即在需要時(shí)提供,在不需要時(shí)撤除。因此,混合式教學(xué)的教法學(xué)需要幫助教師了解:在混合式教學(xué)過程中,①需要哪些支架?②支持什么?③如何支持?④何時(shí)支持?⑤何時(shí)撤除?
已有的研究與實(shí)踐表明,有兩個(gè)理論框架能夠共同回答這五個(gè)問題,從而為教師成為有效的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者提供教法學(xué)框架。
理論框架一:探究社區(qū)模型
加里森等人提出的探究社區(qū)模型,在2000年提出時(shí)雖主要用于指導(dǎo)在線教學(xué),但已逐步發(fā)展、明確為混合式教學(xué)的理論框架(見圖1)。該模型不僅明確了混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素,而且進(jìn)一步發(fā)展了教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的二級(jí)維度與支持策略(見表1),為混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)提供了理論框架。正如加里森等人所指出的,探究社區(qū)模型的概念基礎(chǔ)足夠強(qiáng)大,可以解釋混合環(huán)境中的有效學(xué)習(xí)成果(Garrison & Arbaugh, 2007; Graham, 2006; Vaughan & Garrison, 2006),并且為在線和混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性提供設(shè)計(jì)原則和指導(dǎo)(Akyol, Garrison, & Ozden, 2009; Vaughan, Cleveland-Innes, & Garrison, 2013)。
按照探究社區(qū)模型,教師在混合式教學(xué)中需要關(guān)注教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè),其中:①社會(huì)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)包括了情感表達(dá)、開放式溝通和群體凝聚力三個(gè)子維度。促進(jìn)情感表達(dá)的策略主要是表現(xiàn)幽默、自我流露;促進(jìn)開放式溝通的策略有促進(jìn)相互理解,認(rèn)識(shí)、認(rèn)可和尊重每個(gè)人的貢獻(xiàn)等;群體凝聚力的有效策略是設(shè)計(jì)能夠建立和維持集體情感認(rèn)同的活動(dòng)等。②教學(xué)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)包括教學(xué)管理、建立理解、直接指導(dǎo)三個(gè)子維度。教學(xué)管理指設(shè)置課程、設(shè)計(jì)教學(xué)和評(píng)估方法、計(jì)劃時(shí)間、使用媒體等;對(duì)于建立理解,可以通過教師吸引潛水學(xué)習(xí)者的參與、集中討論、分享觀點(diǎn)、承認(rèn)個(gè)人貢獻(xiàn)、確定討論一致和不一致的地方等策略來尋求達(dá)成共識(shí)和理解;直接指導(dǎo)主要指為會(huì)話和教學(xué)過程提供建設(shè)性、即時(shí)性、解釋性的評(píng)價(jià)和反饋,如提供必要內(nèi)容、提出問題、主動(dòng)指導(dǎo)、總結(jié)討論等。③認(rèn)知臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)包括觸發(fā)事件、探索、整合、解決四個(gè)階段。觸發(fā)事件指喚起對(duì)問題的認(rèn)識(shí)、引起困惑;探索的過程包括造成分歧、信息交流、提供建議、頭腦風(fēng)暴、得出結(jié)論等;整合包括群體匯聚、整合觀點(diǎn)、創(chuàng)建解決方案幾個(gè)過程;解決包括尋找應(yīng)用情境、測(cè)試解決方案、修訂解決方案的過程(Garrison, Anderson, & Archer, 2000; 2001)。
如果把社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感這三個(gè)要素看作混合式教學(xué)過程中教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程性目標(biāo),那么教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程就可以看作是教師設(shè)計(jì)并提供支架以創(chuàng)設(shè)三類臨場(chǎng)感的過程。顯然,探究社區(qū)理論回答了前面問題框架中的前三個(gè)問題,即:需要哪些支架?支持什么?如何支持?對(duì)于后面兩個(gè)問題——何時(shí)提供支架、何時(shí)撤除支架,則需要新的理論框架。
理論框架二:混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型
探究社區(qū)理論為定義、描述及測(cè)量混合式教學(xué)的要素提供了一個(gè)概念框架(Garrison, Anderson, & Archer, 2010; Swan & Ice, 2010)(見圖2)。然而,教師在設(shè)計(jì)與支持混合式學(xué)習(xí)時(shí)仍然會(huì)存在困惑:在混合式教學(xué)過程中,教師是否需要設(shè)計(jì)并提供針對(duì)三類臨場(chǎng)感的所有支架?當(dāng)教師與學(xué)生的時(shí)間與精力有限時(shí),教師應(yīng)當(dāng)如何選擇設(shè)計(jì)與支持的重點(diǎn)?在混合式教學(xué)的不同階段,教師設(shè)計(jì)與支持的重點(diǎn)是否應(yīng)有所不同?為此,我們基于混合式教學(xué)實(shí)踐與研究,提出了混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型,嘗試回答“何時(shí)提供支架”“何時(shí)撤除支架”的問題,幫助教師解決以上困惑。
混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型的提出,基于兩個(gè)理論假設(shè):
假設(shè)一:學(xué)習(xí)者在混合式學(xué)習(xí)的不同階段具有不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與需求,因此需要教師設(shè)計(jì)并提供不同的教學(xué)支架支持。
假設(shè)二:教學(xué)支架不僅具有臨時(shí)性,還具有動(dòng)態(tài)性,即支架強(qiáng)度不是固定的和一成不變的。
這兩個(gè)假設(shè)都有明確的理論支持。例如,Salmon(2004)的在線學(xué)習(xí)五階段模型,按照學(xué)習(xí)者的交互深度和知識(shí)建構(gòu)層次,將在線學(xué)習(xí)過程劃分為訪問課程、社會(huì)化交互、參與學(xué)習(xí)任務(wù)、社群化探究、個(gè)體知識(shí)建構(gòu)等階段。盡管Salmon的五階段理論僅詮釋了在線學(xué)習(xí)的過程,但也為假設(shè)提供了依據(jù)。關(guān)于假設(shè)二,國內(nèi)外已有大量的不同學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)支架強(qiáng)度的實(shí)證研究,均證明了動(dòng)態(tài)強(qiáng)度的支架比固定強(qiáng)度的支架更加有效(Dillenbourg, 2002; Azevedo, Cromley, Moos, Greence, & Winters, 2011; Feng, 2012)。
基于以上兩個(gè)理論假設(shè),混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型提出:在混合式教學(xué)過程中,教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的教學(xué)支架強(qiáng)度應(yīng)是不同的、變化的。
(1)在混合式教學(xué)初期,社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度應(yīng)為最高,教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度次之,認(rèn)知臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度最低。
動(dòng)機(jī)是初期階段學(xué)生能夠主動(dòng)參與學(xué)習(xí)和解決系列問題的關(guān)鍵要素(Salmon, 2003),因此激勵(lì)是初期階段的主要教學(xué)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生處于訪問課程和社會(huì)化交互的課程初期階段,學(xué)生在適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境、適應(yīng)新的角色時(shí)會(huì)遇到諸多困難,如技術(shù)困難、情感孤獨(dú)的困難、自主學(xué)習(xí)的困難等,此時(shí)獲得技術(shù)支持、情感支持和社會(huì)交往是非常重要的。社會(huì)臨場(chǎng)感有助于為學(xué)習(xí)者營造一個(gè)友好、活躍的交流環(huán)境,創(chuàng)設(shè)一個(gè)有歸屬感的虛擬集體,幫助學(xué)習(xí)者找到學(xué)習(xí)伙伴,收獲來自同伴和教師的歡迎、鼓勵(lì)和幫助;教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感的創(chuàng)建有顯著影響(Garrison, 2011; Garrison et al., 2010; Joo, Lim, &Kim, 2011; Shea&Bidjerano, 2009)。因此,混合式教學(xué)初期應(yīng)著重創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感,為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)友好、活躍的交流環(huán)境,讓學(xué)習(xí)者彼此信任,建立對(duì)學(xué)習(xí)群體的歸屬感;同時(shí)建立教學(xué)臨場(chǎng)感,讓學(xué)生了解并信任教師,這些是后續(xù)學(xué)習(xí)有效開展、學(xué)習(xí)者積極參與的重要基礎(chǔ)。
因此,在混合式教學(xué)初期,教師應(yīng)充分利用線下學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì),優(yōu)先設(shè)計(jì)線下教學(xué)活動(dòng),通過面對(duì)面的破冰、動(dòng)機(jī)激發(fā)、小組建設(shè)等活動(dòng),首先幫助建立同學(xué)之間、同學(xué)與老師之間的彼此信任、友好的關(guān)系與氛圍,形成較高水平的社會(huì)臨場(chǎng)感和教學(xué)臨場(chǎng)感;繼而通過在線自我介紹、打招呼、組內(nèi)分工等線上交互活動(dòng),進(jìn)一步延續(xù)和鞏固這種良好的關(guān)系與歸屬感。
(2)在混合式教學(xué)中期,教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度應(yīng)為最高,認(rèn)知臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度次之,社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度逐漸減弱。
當(dāng)學(xué)生正式進(jìn)入混合式課程的學(xué)習(xí)并參與學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),由于混合式教學(xué)的組織形式、資源獲取方式等都與傳統(tǒng)教學(xué)不同,學(xué)生需要教師提供細(xì)致、結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)。當(dāng)深入到課程中期,學(xué)生間的會(huì)話、交互、協(xié)作探究需要更加緊密和頻繁,以促進(jìn)小組和個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)。然而,在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)生間有效協(xié)作與交互并不會(huì)自然發(fā)生(Anderson, 2008; Guldberg&Pilkington, 2007)。在此過程中,教師的設(shè)計(jì)和組織、引導(dǎo)和促進(jìn)、及時(shí)反饋在探究中的作用至關(guān)重要(Barker, 2002; Salmon, 2003; Denis, Watland, Pirotte, & Verday, 2004)。因此,在混合式教學(xué)中期教學(xué)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)對(duì)于學(xué)習(xí)的有效發(fā)生尤為重要。同時(shí),教師需要設(shè)計(jì)并提供認(rèn)知臨場(chǎng)感支架,以支持學(xué)生的問題探究與整合。在初期已經(jīng)建立起較高水平的社會(huì)臨場(chǎng)感之后,學(xué)生之間將自發(fā)形成高水平的社會(huì)臨場(chǎng)感,因而教師可以逐步減弱社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度,而不會(huì)影響班級(jí)內(nèi)整體的社會(huì)臨場(chǎng)感水平(Feng, Xie, & Liu, 2017)。
在混合式教學(xué)中,教師可以根據(jù)實(shí)際需要設(shè)計(jì)線上與線下學(xué)習(xí)活動(dòng)的比例。然而,無論是線上為主還是線下為主,在混合式教學(xué)中期學(xué)生都容易出現(xiàn)倦怠和低落期,尤其是線上學(xué)習(xí)。因此,在混合式教學(xué)中期教師需要根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)和表現(xiàn),及時(shí)設(shè)計(jì)和組織線下活動(dòng),總結(jié)學(xué)生前期的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、為學(xué)生的困難和問題提供反饋和支持、對(duì)學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)。這是混合式教學(xué)中期教師建設(shè)教學(xué)臨場(chǎng)感的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。
(3)在混合式教學(xué)后期,認(rèn)知臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度應(yīng)最高,教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度次之,社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度最低。
在混合式教學(xué)后期,相較之前更多地停留在知識(shí)探索和整合的階段,學(xué)生加速進(jìn)入知識(shí)的應(yīng)用和創(chuàng)新階段,需要完成自己的知識(shí)建構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)新。此時(shí),在實(shí)踐應(yīng)用或成果驗(yàn)收的驅(qū)動(dòng)下,學(xué)生知識(shí)獲得和建構(gòu)的欲望最為強(qiáng)烈(Salmon, 2003),然而,實(shí)踐應(yīng)用、復(fù)雜問題解決、知識(shí)的應(yīng)用與創(chuàng)新對(duì)于學(xué)生而言也是最困難的,特別需要教師從旁協(xié)助。因此,在這個(gè)階段,教師需要為學(xué)生提供最高強(qiáng)度的認(rèn)知臨場(chǎng)感支架,特別是支持學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行復(fù)雜問題解決、總結(jié)與反思。在此過程中,為了避免過度干預(yù)甚至直接灌輸,教師要有意識(shí)地適當(dāng)減弱教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度,特別是“直接指導(dǎo)”的支架強(qiáng)度。
在混合式教學(xué)末期,教師可以通過設(shè)計(jì)個(gè)人或小組的反思、總結(jié)、作品展示、實(shí)際問題解決、組內(nèi)/組間互評(píng)等線上活動(dòng),為學(xué)生提供最高強(qiáng)度的認(rèn)知臨場(chǎng)感支架,支持學(xué)生的自我知識(shí)建構(gòu)和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)。在此過程中,教師主要提供“促進(jìn)會(huì)話”的教學(xué)臨場(chǎng)感支架,盡量避免“直接指導(dǎo)”。此后,建議教師設(shè)計(jì)和組織一次線下活動(dòng),針對(duì)線上活動(dòng)中學(xué)生的成果和問題,進(jìn)行評(píng)價(jià)、反饋和總結(jié),幫助學(xué)生進(jìn)一步提升,完成最后的知識(shí)建構(gòu)。
總之,混合式教學(xué)的動(dòng)態(tài)支架模型回答了在混合式教學(xué)的不同階段,教師如何為社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感三個(gè)要素設(shè)計(jì)和提供不同強(qiáng)度的支架,從而解答了探究社區(qū)模型未能回答的后兩個(gè)問題——何時(shí)提供支架、何時(shí)撤除支架。例如,在混合式教學(xué)過程中,教師搭建社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度需要由高到低、逐步弱化;搭建認(rèn)知臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度需要由低到高、逐步強(qiáng)化。該模型已經(jīng)通過實(shí)證研究得到了驗(yàn)證。實(shí)證研究還發(fā)現(xiàn),教師搭建教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度不僅應(yīng)在課程中期最強(qiáng),而且在課程中期最需要強(qiáng)化對(duì)教學(xué)臨場(chǎng)感中“促進(jìn)會(huì)話”子維度的支架強(qiáng)度,而在課程末期教師則需要及時(shí)撤除教學(xué)臨場(chǎng)感中“直接指導(dǎo)”子維度的支架(Feng, et al., 2017)。
四、結(jié)語
本文從認(rèn)識(shí)論和方法論的角度,對(duì)混合式教學(xué),特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)理論和教法學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行了系統(tǒng)闡述。學(xué)習(xí)理論將幫助我們更深刻地認(rèn)識(shí)混合式學(xué)習(xí),教法學(xué)將指導(dǎo)我們更有效地設(shè)計(jì)和實(shí)施混合式教學(xué)。盡管我們稱混合式學(xué)習(xí)是一種創(chuàng)新,但并非否定傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論對(duì)混合式教學(xué)的適用性。我們認(rèn)為,混合式教學(xué)應(yīng)當(dāng)是新舊學(xué)習(xí)范式的融合創(chuàng)新。
如果說第一、第二階段的混合式學(xué)習(xí)還是延續(xù)型創(chuàng)新或增強(qiáng)型創(chuàng)新,那么“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式教學(xué)則是一種顛覆型創(chuàng)新。它撬動(dòng)了教師角色定位的根本性轉(zhuǎn)變,促使教師由學(xué)科專家、知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。它還撬動(dòng)了教學(xué)模式與教學(xué)理念的變革,促使教學(xué)真正由“教師為中心”或“學(xué)科為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變要求教師真正把“教”與“學(xué)”區(qū)分開來,并認(rèn)真探索成為成功的混合式教學(xué)教師的方法路徑。因此,我們支持并主張研究者與教學(xué)實(shí)踐人員積極探索混合式學(xué)習(xí)的教法學(xué)。希望本文能夠?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)的研究者和教學(xué)實(shí)踐人員提供理論框架和方法抓手。
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收稿日期:2018-10-14
定稿日期:2018-11-14
作者簡介:馮曉英,博士,教授,博士生導(dǎo)師,北京師范大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析校級(jí)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室主任,北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院(100875)。
孫雨薇,碩士研究生;曹潔婷,碩士研究生。北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心(100875)。
責(zé)任編輯 劉 莉