陳步華

教育部于2014年3月印發(fā)的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）的通知指出：加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，是培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要基礎(chǔ)。在此指導(dǎo)思想下，統(tǒng)編小學(xué)語文教材對傳統(tǒng)文化的內(nèi)容編排作出了較大的調(diào)整。小學(xué)階段的文言文篇幅由原來的4篇增加到16篇，從原來只編排于第三學(xué)段，擴(kuò)大到第二、三學(xué)段。

《綱要》中同樣指出：既要充分發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用，又要注重發(fā)揮課外活動和社會實(shí)踐的重要作用。而文言文無論在形式上，還是在內(nèi)容上，都留下了中華傳統(tǒng)文化的諸多印跡，是弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的上佳材料。本次選入小學(xué)語文教材中的文言文多以著名人物軼事和寓言故事為主，比如《司馬光》《囊螢夜讀》《鐵杵成針》等，是著名歷史人物的故事，《守株待兔》《自相矛盾》等則是寓言故事的代表。此外也有一些神話傳說（如《精衛(wèi)填?！罚┖驼Z錄類的古文（如《古人談讀書》）。這些篇目文質(zhì)兼美，淺近有趣，富有傳統(tǒng)文化氣息。

那么，該如何定位小學(xué)文言文的教學(xué)，如何選擇教學(xué)策略？這是擺在小學(xué)語文教師面前的首要課題。

一、小學(xué)文言文教學(xué)的定位

作為傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)之一，文言文本身就自帶魅力光環(huán)，在語言形式上，簡潔而富有韻味，長短句錯(cuò)落有致，對仗成篇;在內(nèi)容上“相當(dāng)豐富，涉及文、言、歷史、文化諸多方面”。而選入小學(xué)語文教材的文言文，內(nèi)容上貼近學(xué)生生活，對于培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情操、意志品質(zhì)和審美情趣，有著十分重要的意義。因此，在定位小學(xué)文言文教學(xué)時(shí)，既要關(guān)注古文字承載的意義，也要關(guān)注文學(xué)形式蘊(yùn)含的審美，更要關(guān)注文化精華具備的育人功能。

1.文字意義的適當(dāng)發(fā)掘

當(dāng)然，這些文言文的讀者是小學(xué)生，過度的文字意義發(fā)掘顯然是不應(yīng)該的。表1所列內(nèi)容，可以作為教師備課的一個(gè)參考。

在當(dāng)前的識字教學(xué)中，以字理為手段的識字方法較為普遍。在諸多的古今異義的漢字里，古義往往是漢字的本義所指，也是字理所指。通過文言文學(xué)習(xí)漢字，往往更容易抵達(dá)漢字本義所指，更接近先人的文化。

2.文學(xué)形式的適量認(rèn)知

在小學(xué)語文教材中，大多數(shù)文本都是文學(xué)類文本?！拔膶W(xué)形式本身也是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在閱讀的時(shí)候，除了對故事內(nèi)容的吸收，還潛在地吸收了形式所承載的認(rèn)知方式?！睂W(xué)生在閱讀白話文學(xué)作品的時(shí)候，大多對故事內(nèi)容以及對其所承載的認(rèn)知方式有了一定的認(rèn)識。而文言文產(chǎn)生的時(shí)間距離學(xué)生當(dāng)前的生活十分遙遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)文言文的意義正在于透過這種特殊的、與白話文一脈相承的語言形式，去感受古代的文學(xué)作品所表現(xiàn)出來的魅力，讓學(xué)生熱愛祖國語言文學(xué)和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

編入小學(xué)語文教材的文言文，基本上都是文學(xué)類文本，且都十分貼近小學(xué)生的年齡特點(diǎn)。這類文本“大都通過個(gè)別敘述，講述一個(gè)一般性的道理。這種道理是用文學(xué)的語言傳達(dá)出來的，表達(dá)言簡意賅，而且往往通過生活中習(xí)以為常的現(xiàn)象人手”同。這一點(diǎn)，在統(tǒng)編教材中體現(xiàn)得尤其明顯，其選人的課文文學(xué)體裁多樣，如寓言故事《守株待兔》，神話故事《精衛(wèi)填海》，歷史人物故事《司馬光》，事理類故事《王戎不取道旁李》，等等，都呈現(xiàn)出美好的文學(xué)意味，用美好的文學(xué)語言傳遞著深刻的道理;且大多是一事一理的文學(xué)表達(dá)形式，既有文學(xué)之品味，能讓學(xué)生從人物的語言、神態(tài)、動作、外貌等感受人物的形象，又能用其簡潔的語言啟發(fā)學(xué)生展開想象，并從中悟得深刻的道理。適量的語言形式認(rèn)知，既切合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和已有知識儲備，又可為學(xué)生將來進(jìn)入中學(xué)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

3.文化歷史的適度熏陶

接受文化歷史熏陶，進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育，應(yīng)該從小開始?！耙皇峭ㄟ^浸潤，讓孩子們學(xué)做一個(gè)好人，將來做一個(gè)好公民;二是慢慢讓孩子們懂得并喜愛中國文化，將來具有一定的文化自覺與文化自信意識。”《綱要》指出的“加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”如何落地？語文教學(xué)就是主陣地之一。因?yàn)槲淖质俏幕瘋鞒械妮d體，每一個(gè)漢字中都跳動著先人的脈搏，每一個(gè)漢字都在述說著中華民族的文化歷史。尤其是文言文，最貼近先人的社會生活，最貼近先人的心靈世界。

學(xué)習(xí)文言文“對提高我們的文化修養(yǎng)，傳承民族精神、傳承民族文化，有著重要的意義”。我們能透過這些文本，看到其背后深厚的文化積淀。相比于中學(xué)文言文教學(xué)，小學(xué)階段文言文教學(xué)更應(yīng)適度熏陶，循循善誘，使學(xué)生從文本中的人物、事物身上感受厚重的文化氣息：既有車胤家貧志堅(jiān)、勤奮好學(xué)的優(yōu)良品質(zhì)，也有李白在“鐵杵磨針”中感悟到的持之以恒;既有《學(xué)弈》這樣專心致志、樂于探究的求學(xué)態(tài)度，也有《王戎不取道旁李》的生活智慧;既有《司馬光》《楊氏之子》的聰慧機(jī)巧的正面形象，也有《自相矛盾》《守株待兔》這類說話做事的反面教材……這些都是先人們在不斷的求學(xué)與生活實(shí)踐中總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)、道理，既能引領(lǐng)當(dāng)代的小學(xué)生在求學(xué)求知的道路上養(yǎng)成必備的品質(zhì)，也能帶領(lǐng)他們在生活中掌握一些關(guān)鍵的能力。這不正是核心素養(yǎng)的本質(zhì)所在嗎？

這種教化更多的是熏陶，并不是機(jī)械的說教。適度熏陶，要求教師把握學(xué)習(xí)的尺度，引導(dǎo)學(xué)生在理解文字意義、文學(xué)形式的基礎(chǔ)上，走進(jìn)中華民族深邃的文學(xué)殿堂。

二、小學(xué)文言文教學(xué)的策略

文言文大量進(jìn)入統(tǒng)編小學(xué)語文教材，對于一線教師來說無疑是一種挑戰(zhàn)。小學(xué)階段的學(xué)生，學(xué)習(xí)現(xiàn)代文還存在困難，學(xué)習(xí)文言文就顯得更加不易。因此，教師需要準(zhǔn)確把握定位，選擇合理的教學(xué)策略。

1.因?qū)W段而定標(biāo)

小學(xué)階段跨年齡段長，分三個(gè)學(xué)段，三個(gè)學(xué)段的學(xué)生學(xué)習(xí)能力迥異。因此，教師須因“段”定標(biāo)，有的放矢。

以“理解文言文的句子意思”這一目標(biāo)為例，三個(gè)學(xué)段有相同之處，那就是要求能“用自己的話說一說句子的意思”，但對怎么“說一說”的要求不同。第二學(xué)段，每一冊都有文言文。此階段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是重點(diǎn)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生掌握一些學(xué)習(xí)文言文的方法，通過借助注釋、看插圖、聯(lián)系語境、組詞等方法來理解句子的意思。四年級下冊的《文言文二則》，在課后習(xí)題中還編排了以擴(kuò)詞（組詞）的方法來理解詞語的練習(xí)，借此掌握一定的方法（見表2）。第三學(xué)段除了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)借助注釋、插圖、組詞等方法，還必須能較熟練地借助語境、資料等，自主理解句子的意思。這些資料，部分源于教材內(nèi)編排的資料，如《伯牙鼓琴》之后的“資料袋”;另外也要鼓勵學(xué)生自主搜集課外資料，來幫助理解相關(guān)的文章。

再如，讓學(xué)生“受到傳統(tǒng)文化的教育”這個(gè)目標(biāo)，也須因年級而異。第二學(xué)段的文言文學(xué)習(xí)，更多的是通過文言文這個(gè)時(shí)光隧道，去感受車胤、李白、司馬光、王戎等歷史人物耳熟能詳?shù)墓适?，從而愛上中華民族輝煌燦爛的傳統(tǒng)文化。第三學(xué)段，學(xué)生要能在學(xué)習(xí)中主動去感悟中華傳統(tǒng)文化在故事中留下的印記，如《伯牙鼓琴》中的“知音文化”，《學(xué)弈》《古人談讀書》中的儒家文化等。

2.因主題而設(shè)法

統(tǒng)編教材所選的文言文主題多樣，有突出學(xué)習(xí)品質(zhì)方面的，如勤奮、刻苦、好問、善思、專心、堅(jiān)持、實(shí)事求是等;有為人品質(zhì)方面的，如言行一致、自食其力等;有處事智慧方面的，如立于機(jī)智的司馬光、善于思考的王戎、聰慧機(jī)敏的楊氏子等;此外還有藝術(shù)、神話類主題的。這些豐富多彩的主題，在教學(xué)上所用的策略應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別。

小學(xué)生處于可塑性強(qiáng)的心理發(fā)展階段。因此，教師要利用這些充滿激勵意義的文言故事去啟發(fā)他們，引導(dǎo)他們，使他們從中獲得有益的啟示。但在教學(xué)策略的選擇上，也當(dāng)因主題之不同而求異——有的需要讀中思辨，有的需要講述故事，有的需要朗讀想象。

學(xué)習(xí)品質(zhì)主題的文言文在小學(xué)文言文中所占分量最大。這類文章大多描寫古代少年兒童的學(xué)習(xí)生活情景。雖是古代，但人物的學(xué)習(xí)環(huán)境、方法、態(tài)度、意志方面，都很容易引起學(xué)生的共鳴。車胤的“家貧不常得油”，能讓學(xué)生聯(lián)想到自己的學(xué)習(xí)環(huán)境，對比之中懂得珍惜;學(xué)下棋時(shí)“一心以為有鴻鵠將至”的表現(xiàn)，也會讓學(xué)生對號入座得到警示。學(xué)習(xí)此類文言文，在讀懂意思的基礎(chǔ)上，要學(xué)會抓住關(guān)鍵句子串聯(lián)故事，并由此展開想象談體會。如《學(xué)弈》中的“為是其智弗若與”是中心，此言是孟子之問，也是“其一人”之問，更應(yīng)是讀者之問。

為人品質(zhì)主題的文章，以夸張和諷刺的反面人物為典型?！八稳擞懈摺保桓?，最終“身為宋國笑”;“楚人”要“鬻盾與矛”，最終“弗能應(yīng)也”。寓理于言，故事夸張有趣，只為讓道理更加鮮明而深刻。此類文言文，須讓學(xué)生學(xué)會講故事，在引導(dǎo)學(xué)生用自己的話（白話）講文言文故事的過程中，教師要有兩方面的點(diǎn)撥，一是不斷強(qiáng)化對文言句子的理解，一是不斷引發(fā)學(xué)生想象，讓故事精彩（夸張）的部分更加精彩（夸張），加入人物言行的想象。這樣既能讓文言故事生動地植^到學(xué)生的心靈中，又能讓學(xué)生從中悟理，形成品質(zhì)。

處事智慧主題的文言故事，說教的成分更少，只要學(xué)生能夠把文言文的句子意思讀懂，那么故事中所包含的智慧往往也就不言而喻了。如《王戎不取道旁李》，生活中關(guān)于觀察和思考的智慧，在王戎的“不取”之行動和他的言語之中表現(xiàn)出來。教學(xué)此類文章，往往需要抓住文章中描寫人物行動與語言的句子，進(jìn)行朗讀體會，在朗讀中想象人物的形象，感受人物的智慧。

3.因文體而辟徑

文言文的體裁多種多樣，有傳、序、文、記、論、書、賦、說、表、銘等，還有神話、寓言。選入統(tǒng)編小學(xué)語文教材的大多節(jié)選自某些小說、人物傳記等，還有神話、寓言，甚至還有題跋（《書戴嵩畫牛》）?！拔难晕慕虒W(xué)由于文體不同，關(guān)鍵詞句的著眼點(diǎn)也各異?！辈粌H如此，各種體裁的文本讀起來的滋味各不相同。如若教學(xué)都是逐字逐句地分析，最后感悟文章道理，就顯得僵化而枯燥，必定索然無味，也就談不上培養(yǎng)學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化的熱愛了。教師要做的便是，根據(jù)不同文體辟蹊徑、通幽徑。

寓言故事極盡夸張，講故事是好辦法（前文已經(jīng)例談，此處不再贅述），神話故事（如《精衛(wèi)填?！罚┮部赏ㄟ^想象講故事的方式來展開教學(xué)?！稐钍现印贰锻跞植蝗〉琅岳睢返任?，選自《世說新語》的筆記小說，既有真實(shí)人物可考，又充滿傳奇性質(zhì)，教學(xué)中可緊扣小說的要素（人物、情節(jié)、環(huán)境），引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在情節(jié)“反轉(zhuǎn)”之處探尋智慧，品出故事趣之所在。

《書戴嵩畫?！冯m屬題跋，但也從敘事中見理，亦是趣味盎然，文末點(diǎn)睛之語“古語有云：‘耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢。不可改也”，既有小說的精彩情節(jié)，也有寓言的寓理于言。教學(xué)中可抓住牧童的“拊掌大笑”，引導(dǎo)學(xué)生想象“他會笑誰”，融合“事”與“理”，感受藝術(shù)中的生活氣息?！渡倌曛袊f》既有議論文的特點(diǎn)，又有散文之優(yōu)美，更有詩詞的風(fēng)格。因此在教學(xué)中，教師更須靈活處理。

以上策略，僅為備課之大抵方向及思路，雖然分而述之，但也并不一定是非此即彼。在不同年級、不同主題、不同文體的區(qū)別對待之中，有些策略是可以一以貫之的。譬如想象、講故事等方法，在文言文的閱讀中都可以使用，只不過越到高年級，越應(yīng)適當(dāng)提高一些要求。此外，無論選擇何種策略，都不應(yīng)該忽視小學(xué)文言文教學(xué)的文字意義、文學(xué)形式以及文化歷史的定位。唯如此，小學(xué)文言文教學(xué)才能呈現(xiàn)出應(yīng)有的特點(diǎn)和景觀。