文/ 阮佳慧

引言

閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生在理解文本、體驗(yàn)文本內(nèi)涵的過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，獲得閱讀技能，提高思維能力（葛炳芳，2011）。由此可見(jiàn)，在閱讀教學(xué)中，文本是語(yǔ)言和思維的載體，是閱讀的前提和基礎(chǔ)，文本處理方式很大程度上決定了閱讀課的質(zhì)量，甚至影響了英語(yǔ)教學(xué)的總體效果。然而，在當(dāng)前的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，不少課堂仍存在由模式化閱讀主導(dǎo)、文本解讀缺失嚴(yán)重、不同閱讀文本的問(wèn)題設(shè)計(jì)雷同以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)與文本理解相脫離的現(xiàn)象。這些問(wèn)題導(dǎo)致課堂教學(xué)無(wú)法真正地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，更談不上訓(xùn)練學(xué)生的思維。因此，本文基于“4I 策略”，著眼于文本解讀，以人教版高中英語(yǔ)教材閱讀課文為例，從理解信息點(diǎn)間的相互聯(lián)系、理解文本觀點(diǎn)思想和學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言三個(gè)角度具體闡述如何優(yōu)化文本解讀，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

基于“4I 策略”的文本解讀

文本解讀的“4I 策略”是指從四個(gè)不同的角度來(lái)深度、多元地解讀文本：1. “理解文本表層信息（Identifying facts and opinions）”，重點(diǎn)解讀文本直接陳述的、重要的基本信息，即事實(shí)與觀點(diǎn)，包括時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件和例子；2. “理解信息點(diǎn)間的相互 聯(lián) 系（Inquiring relationships）”，理解“散落在文本各處”的信息點(diǎn)之間的相互聯(lián)系，重點(diǎn)解讀時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件、例子和場(chǎng)景之間的相互關(guān)系；3. “理解文本觀點(diǎn)思想（Interpreting ideas）”，即理解文本的目的、內(nèi)涵和措辭等；4. “學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言（Illustrating language）”，即閱讀教學(xué)中的語(yǔ)言處理可以從話題、功能和修辭等視角進(jìn)行（葛炳芳，2017）。

在當(dāng)前的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師的教學(xué)主要停留在較為低級(jí)的淺層次認(rèn)知維度上，聚焦微觀語(yǔ)篇的詞匯及語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)，缺乏對(duì)宏觀語(yǔ)篇及語(yǔ)言意義的分析（周燕，2017）。換言之，在教學(xué)實(shí)踐中，策略1“理解文本表層信息”運(yùn)用較多，但是策略2“理解信息點(diǎn)間的相互聯(lián)系”和策略3“理解文本觀點(diǎn)思想”運(yùn)用較少，策略4“學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言”的運(yùn)用與文本內(nèi)容理解相脫節(jié)。因此，本文側(cè)重探討“4I 策略”中策略2、3 和4 在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用。

基于“4I 策略”的文本解讀實(shí)踐

1. 理解信息點(diǎn)間的相互聯(lián)系，把握文本主線

讀者在閱讀中應(yīng)當(dāng)能夠理解作者談?wù)摰闹饕^點(diǎn)或事件，理解作者為證明自己的觀點(diǎn)所用的例子等論據(jù)，理解作者的結(jié)論是如何得出的（葛炳芳，2017）。

該策略指導(dǎo)下的文本解讀可以從段落入手，分析散落在段落內(nèi)部的信息點(diǎn)之間的相互聯(lián)系。下面筆者以人教版《英語(yǔ)》必修3 Unit 2 Reading 板塊的課文Come and Eat Here (1) 的第一段為例，探討該策略的運(yùn)用方法。本文第一段描寫(xiě)了飯店老板Wang Peng對(duì)自家飯店的生意忽然變得冷清而感到沮喪、不解的一個(gè)場(chǎng)景。本段內(nèi)的信息看似是以時(shí)間串聯(lián)的簡(jiǎn)單敘事，實(shí)則是緊扣“Wang Peng 的沮喪心情”而展開(kāi)的佐證。該段文本的整體框架和內(nèi)容見(jiàn)圖1。作者通過(guò)飯店今昔客流量的對(duì)比（圖1 中的“對(duì)比1”）、Wang Peng 對(duì)食材的滿意度和食物銷售情況的對(duì)比（圖1 中的“對(duì)比2”）和?？?Li Chang 態(tài)度的轉(zhuǎn)變（圖1 中的“對(duì)比3”）三方面闡述了Wang Peng 心情沮喪的緣由。同時(shí)，作者在運(yùn)用對(duì)比寫(xiě)作手法時(shí)，注重了字詞對(duì)比產(chǎn)生的效果，如“對(duì)比2”中對(duì)形容詞最高級(jí)的巧妙使用反映出Wang Peng 對(duì)食材非常滿意，這與飯店里門(mén)可羅雀的情形構(gòu)成鮮明對(duì)比，烘托出Wang Peng的沮喪心情。

基于以上文本解讀，教師在教學(xué)中可以設(shè)置如下問(wèn)題：

Q1. What was Wang Peng’s feeling at that time? (The key: Frustrated.)

Q2. Why was Wang Peng frustrated?

(教師可以視學(xué)生作答情況進(jìn)行如下引導(dǎo)：What did Wang Peng think of his food? How do you know? Which words can best show Wang Peng’s attitude to his food?）

Q3. What writing technique was used when the writer organized this paragraph? (The key: Contrast.)

上述教學(xué)設(shè)計(jì)中的閱讀問(wèn)題是圍繞著段落主線“Wang Peng sat in his empty restaurant feeling very frustrated.”來(lái)設(shè)置的，以此形成問(wèn)題鏈，問(wèn)題之間環(huán)環(huán)相扣。學(xué)生不僅需要憑借表層信息理解文本，還需要深入解讀文本，緊扣“frustrated”一詞，在尋找原因的過(guò)程中感知段落的脈絡(luò)和行文邏輯。在這樣的閱讀過(guò)程中，學(xué)生接收到的不再是碎片化的文章信息，而是語(yǔ)篇這一整體概念。

2. 理解文本觀點(diǎn)思想，明確作者態(tài)度

理解文本觀點(diǎn)思想就是理解文本的目的和內(nèi)涵等，分析作者的觀點(diǎn)、思想、態(tài)度以及寫(xiě)作方法等，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生與作者、與文本對(duì)話。教師通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本、理解信息，體驗(yàn)文本承載的思想，體驗(yàn)比較、鑒別、分析、欣賞并表達(dá)自己思想的過(guò)程（葛炳芳，2017）。因此，教師在文本解讀中應(yīng)當(dāng)挖掘閱讀文本背后承載的文化信息，把握培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言并對(duì)文本的文化內(nèi)涵進(jìn)行探索。

圖1. Come and Eat Here (1) 第一段的文本框架和內(nèi)容

下面筆者以人教版《英語(yǔ)》必修2 Unit 1 Reading 板塊的課文In Search of the Amber Room 為例探討該策略下的文本解讀。本篇文章以時(shí)間順序展開(kāi)，講述了俄羅斯琥珀屋幾易其主，神秘消失又最終得以重建的歷史。文章對(duì)包括時(shí)間、人物和事件等在內(nèi)的表層信息敘述得非常清晰。因此，教師在文本處理時(shí)可以采用跳讀和略讀的形式，讓學(xué)生對(duì)琥珀屋的歷史形成整體的感知。同時(shí)，文章屬于“文化遺產(chǎn)”話題，教師要以琥珀屋為例，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文化遺產(chǎn)進(jìn)行鑒別、分析、欣賞并表達(dá)自己對(duì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)識(shí)和想法。

筆者認(rèn)為，在本文中，教師引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本承載思想的關(guān)鍵點(diǎn)在于對(duì)“琥珀屋在歷史上所扮演的角色”的認(rèn)知。例如，文本中第二段提到“In fact, the room was not made to be a gift. It was designed for the palace of Frederick I. However, the next King of Prussia, Frederick William I, to whom the amber room belonged, decided not to keep it. In 1716 he gave it to Peter the Great. In return, the Czar sent him a troop of his best soldiers.”此處作者為什么強(qiáng)調(diào)一開(kāi)始琥珀屋并非禮物而后卻被當(dāng)成禮物贈(zèng)予他國(guó)？基于對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考，教師可以設(shè)置閱讀問(wèn)題“What did Frederick William I do to the Amber Room?” 并 追 問(wèn)：“So at that time, the Amber Room served as a gift. But as the passage mentioned, the room was not made to be a gift. Why do you think Frederick William I wanted to give such a wonderful thing to other country?”學(xué)生可以根據(jù)后文“a troop of his best soldiers”猜測(cè)其可能的動(dòng)機(jī)，如換取軍隊(duì)、禮尚往來(lái)等。之后教師可以通過(guò)設(shè)問(wèn)讓學(xué)生總結(jié)琥珀屋的歷史作用：“What role did the Amber Room possibly play at that time?”學(xué)生可能回答：“A symbol of friendship.”“A way to get the thing the country needed.”等。

文章最后一段提到“Recently, the Russians and Germans have built a new Amber Room at the summer palace.”教師可以設(shè)置閱讀問(wèn)題“Why did the Germans help build the Amber Room, but gave it to the Russians?”學(xué)生結(jié)合琥珀屋遺失的歷史，可能作出如下回答：“It is the Germans that are mainly responsible for the missing of the Amber Room.” 教 師 繼 續(xù) 追 問(wèn)：“So the Germans are trying to make up for what they have done. So this time, what role did the Amber Room possibly play?”學(xué)生可能回答：“A symbol of friendship / peace.”此時(shí)，教師可以提出問(wèn)題“Is it worth rebuilding the Amber Room?”“Is it worth rebuilding other cultural relics?”基于以上鋪墊，學(xué)生已經(jīng)在文本閱讀中比較、鑒別并分析了琥珀屋歷史地位的變化，更好地理解了琥珀屋的歷史作用，并以此為例了解了傳承文化遺產(chǎn)的重要性。

同時(shí)，文章中也不乏體現(xiàn)作者觀點(diǎn)、思想、態(tài)度的一些敘述，如文章第一段“... which took the country’s best artists about ten years to make.”和第四段“In less than two days 100,000 pieces were put inside twenty-seven wooden boxes.”中列舉的數(shù)字形成對(duì)比，暗含了作者對(duì)琥珀屋被毀的惋惜和心痛的情感。第三段“Almost six hundred candles lit the room, and its mirrors and pictures shone like gold.”一句中使用的比喻修辭手法也凸顯了琥珀屋的精美及珍貴。

圖2. First Impressions 中的語(yǔ)法銜接手段

3. 學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言，多視角關(guān)注文本語(yǔ)言

閱讀教學(xué)中的語(yǔ)言處理可以從話題和功能等視角進(jìn)行。從話題視角入手，可提高語(yǔ)言運(yùn)用的豐富性；從功能視角入手，可確保語(yǔ)言運(yùn)用的有效性（賴朝暉等，2013）。

（1）功能視角下的文本解讀

在進(jìn)行功能視角下的文本解讀時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)注意語(yǔ)篇的銜接和連貫等要點(diǎn)。根據(jù)銜接理論，銜接包括詞匯和語(yǔ)法方面的手段，是語(yǔ)篇的有形網(wǎng)絡(luò)；連貫則是采用這些手段所產(chǎn)生的結(jié)果，是語(yǔ)篇的無(wú)形網(wǎng)絡(luò)（劉辰誕、趙秀鳳，2011）。作者為了使文章連貫，往往會(huì)使用一些銜接手段。

Halliday 和Hasan（2001）將銜接分為語(yǔ)法銜接和詞匯銜接兩大類。其中語(yǔ)法銜接包括照應(yīng)、替代（如“I think so.”中的“so”）、省略和連接（如“however”“because”等）；詞匯銜接則分為重復(fù)、同義 / 反義、上義 / 下義（如“fruit”和“apple”）和搭配（如“the school fees”“bus fare”中的“fee”和“fare”的關(guān)系）。了解銜接手段的使用有助于學(xué)生厘清文章脈絡(luò)，同時(shí)在語(yǔ)言輸出時(shí)提高文章的連貫性。

下面，筆者以人教版《英語(yǔ)》必修5 Unit 3 Reading 板塊的課文First Impressions 為例，探究語(yǔ)法銜接在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用。本文篇幅較長(zhǎng)，但通俗易懂。如果教師把它作為簡(jiǎn)單的信息理解類材料在課堂上使用，對(duì)于高二學(xué)生而言，其價(jià)值和意義不大；如果教師僅處理語(yǔ)篇的語(yǔ)言知識(shí)，又會(huì)導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)頗為枯燥，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。細(xì)讀文章可以發(fā)現(xiàn)，本文的特點(diǎn)是段內(nèi)和段間使用了大量的語(yǔ)法銜接手段（見(jiàn)圖2）。

圖3. First Impressions 讀后活動(dòng)中學(xué)生產(chǎn)出的初稿

圖4. First Impressions 讀后活動(dòng)中的潤(rùn)色稿填空

在閱讀課一開(kāi)始，教師可以設(shè)置問(wèn)題“How many parts would you like to divide his letter into and what’s the main idea of each part?”在學(xué)生給出回答時(shí)，教師追問(wèn)：“How do you know?（引導(dǎo)性問(wèn)題：Is there any transitional sentence between Part 1 and Part 2?）”，促使學(xué)生對(duì)“What would I f ind?”這一過(guò)渡句的作用進(jìn)行思考。同樣，從第一段過(guò)渡到第二段時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生先根據(jù)第一段的結(jié)尾句部分“... transported me safely into the future in a time capsule.”去預(yù)測(cè)作者在第二段可能要敘述的內(nèi)容。這兩步的設(shè)置旨在引導(dǎo)學(xué)生了解段間銜接的手法，如過(guò)渡句。

對(duì)于段內(nèi)銜接的處理，以第三段為例，教師先要求學(xué)生找出“After recovery, what did Li Qiang do?”的答案。學(xué)生找出的大都是動(dòng)詞或是動(dòng)詞詞組。若教學(xué)到此為止，這個(gè)參閱型問(wèn)題的教學(xué)價(jià)值就局限于理解文章的表層含義。教師可以再設(shè)置復(fù)述的問(wèn)題：“Can you retell what he has done?”這一步能讓學(xué)生有意識(shí)地將動(dòng)詞詞組連成句子，實(shí)現(xiàn)從機(jī)械地尋找信息過(guò)渡到運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)對(duì)信息進(jìn)行加工。教師再設(shè)置問(wèn)題：“Can you add some words among those actions to make your description coherent?”此時(shí)學(xué)生試圖加入一些常用的連接詞如“f irst”“second”等。學(xué)生在加入連接詞的過(guò)程中需要思考各個(gè)句子之間的關(guān)系，因此，其思維層次需要往上一層遞進(jìn)。最后教師再設(shè)置問(wèn)題：“What linking words are used in the text?”由此引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中開(kāi)始留意“連接”這一銜接手段，并通過(guò)與自己使用的銜接手段進(jìn)行對(duì)比，從而獲得一定的感知。

但是簡(jiǎn)單的感知稍縱即逝，教師需要在讀后活動(dòng)中讓學(xué)生進(jìn)行有意義的輸出。例如在這節(jié)課的最后，教師根據(jù)課堂的語(yǔ)言目標(biāo)讓學(xué)生試著描述未來(lái)的教室（見(jiàn)圖3）。教師提問(wèn)：“As we have mentioned, a paragraph should be coherent. Then how can we polish it?”學(xué)生兩人一組進(jìn)行討論。最后教師呈現(xiàn)圖4 的填空，讓學(xué)生試著運(yùn)用一些如替代、連接的銜接手段，從而優(yōu)化段落內(nèi)的連貫性。

除了學(xué)生熟知的語(yǔ)法銜接，詞匯銜接也滲透在日常的閱讀材料中。例如，人教版《英語(yǔ)》必修5 Unit 2 Reading 板塊的課文Puzzles in Geography 的題目讓人一度很困惑，因?yàn)椤皃uzzles”用了復(fù)數(shù)形式，而文章中關(guān)于地理的困惑僅一個(gè)，此外文章中并不只涉及“geography”一個(gè)方面。但是，如果使用詞匯銜接中的上下義銜接手法去理解該題目，讀者便豁然開(kāi)朗了。“geography”是一個(gè)上義詞，它包括兩個(gè)下義詞，即“physical geography（自然地理）”和“human geography（人文地理）”，而“human geography”又包含“historical geography”“cultural geography”“political geography” “economic geography”等分支。如果注意到了“geography”的詞匯銜接，這篇文章的脈絡(luò)就非常清晰了，學(xué)生也可以更好地理解標(biāo)題的統(tǒng)領(lǐng)作用。

再如人教版《英語(yǔ)》必修2 Unit 5 Reading 板塊的課文The Band that Wasn’t 的第一段“Have you ever wanted to be part of a band as a famous singer or musician? Have you ever dreamed of playing in front of thousands of people at a concert, at which everyone is clapping and appreciating your music?”出現(xiàn)了兩個(gè)重復(fù)的“Have you ever...”。對(duì)此，教師可以設(shè)置問(wèn)題“Why does the writer use two ‘have you ever’ at the beginning of the passage?”其目的是“to introduce the topic”“to attract readers’ interest”。這樣的閱讀訓(xùn)練會(huì)讓學(xué)生明白，在理解文本時(shí)不僅要注重語(yǔ)言內(nèi)容，更需要關(guān)注其功能，領(lǐng)悟語(yǔ)言在具體語(yǔ)境中的語(yǔ)用功能。

（2）話題視角下的文本解讀

以話題為中心組織語(yǔ)言具有特定的語(yǔ)境要素，能滿足特定的交際需要（賴朝暉等，2013）。因此，教師在閱讀課上要圍繞文本主題，挖掘與之相關(guān)的語(yǔ)言，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有意義的語(yǔ)言輸出活動(dòng)，而非機(jī)械地重復(fù)課文中的零碎詞句。

下面筆者以對(duì)人教版《英語(yǔ)》必修3 Unit 1 Reading 板塊的課文Festivals and Celebrations 第二段的處理為例，探討該策略的運(yùn)用方法。該段文本出現(xiàn)了較多考綱要求的重點(diǎn)詞組，如“in memory of”和“dress up”。同 時(shí)“ 節(jié)日與文化”也屬于考綱要求的寫(xiě)作話題。因此，教師在文本處理上可以將兩者結(jié)合。處理本段文本時(shí)，教師首先給學(xué)生充分的閱讀時(shí)間，然后設(shè)問(wèn)：“According to what you have read, what do people do at Obon?”讓學(xué)生簡(jiǎn)單地口頭介紹“festivals to honor the dead”中的一個(gè)。教師設(shè)置此任務(wù)主要是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注節(jié)日的慶祝方式，注意文章中與單元話題“festival”相關(guān)的詞匯。最后，教師呈現(xiàn)與該段落相關(guān)的概要性的文本填空，要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容完成。填空文本如下：

Festivals of the Dead ______ (hold) to honor the dead or to s_____ their a______. For the Japanese festival Obon, which is quite similar to ______ in China, people are supposed to ______ and light incense ______ their ancestors. Can you imagine what people in Mexico do? They eat food in the shape of skulls and cakes with“______”on them. It sounds ______ (believe)! In Western countries, it is a custom for people to ______ and ______ people at Halloween.

(Keys: are held to; atisfy; ncestors; Tomb Sweeping Day; clean graves; in memory of; bones; unbelievable; dress up; play tricks on)

設(shè)置問(wèn)題時(shí)，教師主要讓學(xué)生以詞組形式填空，考慮對(duì)語(yǔ)言層面（如對(duì)單元重點(diǎn)詞組“in memory of”“play tricks on”的運(yùn)用情況）、內(nèi)容層面（如對(duì)“clean graves”“bones”的理解情況）以及思維層面（如對(duì)“Tomb Sweeping Day”“unbelievable”的理解情況）的考查。在這樣的閱讀過(guò)程中，學(xué)生需要靈活運(yùn)用文本中的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行思維加工，最后產(chǎn)出內(nèi)化的語(yǔ)言知識(shí)。

結(jié)語(yǔ)

高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)不僅要幫助學(xué)生對(duì)語(yǔ)言（詞匯和結(jié)構(gòu)）和信息（文本的主旨大意和細(xì)節(jié)）形成表層理解，而且要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深層次理解，關(guān)注作者的觀點(diǎn)、情感、態(tài)度和寫(xiě)作意圖，了解作者在遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，把握文本的脈絡(luò)層次和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，進(jìn)而欣賞語(yǔ)言文化。高考改革對(duì)英語(yǔ)教學(xué)已提出更高的要求，高中英語(yǔ)教師必須要在日常教學(xué)中作出相應(yīng)的調(diào)整。閱讀是高中英語(yǔ)教學(xué)的重中之重，教師只有解讀好文本，才能有效提高學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。