季楠

【摘要】芬蘭在處理教師教育中學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系方面，具有值得我國學(xué)習(xí)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，包括學(xué)術(shù)性課程與實(shí)踐性課程的螺旋上升，大學(xué)和中小學(xué)教師教育者有共識地合作，以及在教師培養(yǎng)目標(biāo)上明確以教師實(shí)踐的教育學(xué)研究為方向。

【關(guān)鍵詞】芬蘭 教師教育

【中圖分類號】G639.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）10-0223-01

一、學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的有關(guān)探討

“學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系為何”一直是國內(nèi)外教師教育面臨的重要問題之一。近來各國出現(xiàn)了實(shí)踐轉(zhuǎn)向的教師教育思潮，并在國內(nèi)引起了相當(dāng)?shù)闹匾?，有學(xué)者開始呼吁要延長教學(xué)實(shí)踐的時間，并將教師職前培養(yǎng)的重心從大學(xué)向中小學(xué)轉(zhuǎn)移。然而，如果一味強(qiáng)調(diào)增加實(shí)習(xí)，可能導(dǎo)致教師教育向?qū)W徒制的退化，并且否定了關(guān)于兒童發(fā)展和課程教學(xué)方面知識積累的價值。出于這樣的擔(dān)憂，筆者認(rèn)為有必要基于特定的教師教育方案進(jìn)一步討論教師教育中學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。

二、芬蘭學(xué)科教師職前培養(yǎng)方案

芬蘭基于研究的教師教育獨(dú)樹一幟，以大學(xué)為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)師范生學(xué)習(xí)最新的研究成果、掌握規(guī)范的研究方法，同時還要完成至少碩士層級的學(xué)位論文，與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系體現(xiàn)在課程、教師教育者和培養(yǎng)目標(biāo)上。

1.學(xué)術(shù)性課程和實(shí)踐性課程

芬蘭教師教育課程中學(xué)術(shù)性課程與實(shí)踐性課程是螺旋上升的關(guān)系：初階實(shí)踐是在學(xué)習(xí)完教育學(xué)基本理論和學(xué)科教學(xué)法之后，以觀察學(xué)校生活和參與部分學(xué)科教學(xué)活動為主；進(jìn)階實(shí)踐是在學(xué)習(xí)完研究方法論、教育的社會歷史哲學(xué)基礎(chǔ)和教學(xué)評價的基礎(chǔ)上，承擔(dān)更多的教學(xué)責(zé)任，并且通過研究反思自身的實(shí)踐過程來加深對教育教學(xué)的理解；最終實(shí)踐則是以研究研討會的形式指導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中完成研究論文，將個體性、實(shí)踐性知識提升為公共性、研究性知識[1]。

2.教師教育者之間基于共識的合作關(guān)系

自20世紀(jì)80年代起，芬蘭各教育學(xué)院就建立了一種共識，即合格的教師應(yīng)當(dāng)具備研究性的知識，同時以學(xué)科教學(xué)法的研究為重點(diǎn)。各學(xué)科學(xué)院也開始關(guān)心本學(xué)科方向的師范生培養(yǎng)以及本學(xué)科研究成果在教育教學(xué)上的應(yīng)用，不僅在自己學(xué)院內(nèi)加強(qiáng)對師范生的教師教育指導(dǎo)，也逐漸與教育學(xué)院聯(lián)合提供教師教育指導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)位論文也更多圍繞學(xué)科教學(xué)來選題。參與指導(dǎo)師范生教學(xué)實(shí)習(xí)的中小學(xué)實(shí)習(xí)導(dǎo)師本身也起碼具備碩士學(xué)位和良好的研究能力，除了實(shí)踐技能的指導(dǎo)之外，也能配合大學(xué)教師指導(dǎo)師范生開展相關(guān)的教育教學(xué)研究[2]。

3.教師教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)

芬蘭的師范生所要學(xué)習(xí)和從事的研究是為了解決教育教學(xué)問題、改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐、總結(jié)教育教學(xué)理論的教育學(xué)研究。該研究必須扎根在教育學(xué)情境之中，回應(yīng)教育學(xué)情境中存在的問題，本質(zhì)上是針對教師實(shí)踐的教育學(xué)研究，而非學(xué)科的研究或教育學(xué)與政治學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的交叉研究。

三、對我國教師教育的啟示

芬蘭的成功經(jīng)驗(yàn)與國內(nèi)教師教育資源分散和短缺的現(xiàn)狀形成鮮明對比。國內(nèi)的教師教育職前培養(yǎng)中教育實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究的疏離，并不是因?yàn)闆]人說得清學(xué)術(shù)研究與教育實(shí)踐的關(guān)系，而是因?yàn)殛P(guān)于學(xué)術(shù)研究與教育實(shí)踐關(guān)系的討論中沒有形成一種共識，大學(xué)里的教師教育者和中小學(xué)里的“教師教育者”尚未能夠默契合作，教師教育資源未得到合理整合。只有整合教師教育資源，使大學(xué)研究者和中小學(xué)一線教師合作致力于教師教育課程的改革和開發(fā)，才有可能在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容和培養(yǎng)模式上真正做到學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實(shí)踐的相輔相成。

參考文獻(xiàn)：

[1]Sahlberg， P. The most wanted： Teachers and teacher education in Finland [A]. In L. Darling-Hammond & A. Lieberman （Eds.）， Teacher Education around the World [M]. Routledge. 2012：1～21.

[2]Kansanen， P. Teaching as a Masters Level Profession in Finland： theoretical reflections and practical solutions [A]. In： McNamara， O.， Murray， J.， & Jones， M. （Eds.）. Workplace Learning in Teacher Education： International Practice and Policy （Vol. 10） [M]. Springer Science & Business Media.2014： 279～292.