趙瑞

李吉林作為全國語文特級教師，通過數(shù)十年的教育實踐探索，最終形成了“情境教學(xué)”“情境教育”和“情境課程”完整的理論體系。她對小學(xué)語文情境教學(xué)思想內(nèi)涵的探索和總結(jié)出來的情境教育教學(xué)論的核心觀點，在小學(xué)語文課程教學(xué)實踐中被不斷地加以運用，充分體現(xiàn)著情境教學(xué)法的重要意義和價值。

李吉林是全國著名的小學(xué)語文特級教師，在數(shù)十年的教育教學(xué)實踐過程中，把教學(xué)不僅當(dāng)成傳遞與接受知識的過程，也當(dāng)成創(chuàng)新與開發(fā)課程的過程。20世紀(jì)90年代，她借鑒外語語言訓(xùn)練中的情景教學(xué)，在小學(xué)一到五年級的語文課堂上進(jìn)行了全程的教學(xué)實驗，最終結(jié)合文藝論中的“意界說”，吸收傳統(tǒng)讀寫和直觀教學(xué)等因素創(chuàng)立了“語文情境教學(xué)法”。那么，究竟什么是“情境教學(xué)法”，又是如何運用的呢？

一、情境教學(xué)與語言學(xué)習(xí)

語言是一種開放式表達(dá)。李吉林分析總結(jié)出了兒童的語言學(xué)習(xí)規(guī)律，即借助語言和詞的符號系統(tǒng)去理解教材內(nèi)容以及領(lǐng)會教師的講述。語言表達(dá)是兒童對客觀事物的真實反映并且經(jīng)過大腦內(nèi)化而成的一種輸出，教師不能改變兒童對客觀事物的感受，但是可以在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得語言。

第一步就是將學(xué)生帶入情境，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察和充分感受，在此過程中，教師要組織啟發(fā)性言語，促使兒童邊看邊想，把觀察與思考結(jié)合起來。第二步是在創(chuàng)設(shè)的情境中，教師通過描述畫面來發(fā)展兒童的獨自言語能力。在第一階段，兒童已經(jīng)有了自己的感悟，此時教師要進(jìn)行主導(dǎo)性的語言描述，引導(dǎo)學(xué)生有表達(dá)欲望并且能說出詞語說出句子。

第三步是扮演角色，發(fā)展對話語言。小學(xué)課本中有許多童話寓言故事，教師要根據(jù)故事情節(jié)創(chuàng)設(shè)劇場環(huán)境，鼓勵學(xué)生進(jìn)行角色扮演并開展對話，在原課本基礎(chǔ)上添加新的角色任務(wù)，創(chuàng)設(shè)新的語言形式，發(fā)展兒童的自主對話能力。第四步是強(qiáng)化感受，訓(xùn)練學(xué)生的書面用語。書面用語是語言學(xué)習(xí)的另一種形式，需要學(xué)生在之前的語言練習(xí)中學(xué)會將字組成詞、詞組成句，準(zhǔn)確生動地表達(dá)出所感所想。所以，在情境教學(xué)中的語言教學(xué)，就是“情境”使兒童的語言有了具體的材料，使抽象的語言有了生命和血肉，即“情境—提供了語言材料—借助語言展開對這些材料的思維活動—運用語言去表達(dá)”。

二、情境教學(xué)與具體形象思維

兒童的思維能力是通過具體的事物、色彩以及形象所感知到的，也就是說，在情境中，兒童的視覺、聽覺、感受和思維是同時進(jìn)行的。在課堂教學(xué)中，教師要不斷地強(qiáng)化情境，讓兒童記憶里留下的不僅有表象和概念，而且有思想、情感和內(nèi)心感受。其中，第一步是以大自然為真實情境。大自然具有萬物的包容性，從最自然的情境出發(fā)，更有利于增加兒童的情境接受度，激發(fā)兒童的思維感知能力，最重要的是拓寬了兒童的想象空間。

第二步是增強(qiáng)創(chuàng)設(shè)情境的現(xiàn)實感。在教學(xué)某些科目時，尤其是他國文化或古代故事，教師要善于描述文章的故事背景以及解釋故事情節(jié)，將學(xué)生難以理解的課本內(nèi)容引入到情境課堂中。這一步就相對應(yīng)了前面所提到的角色扮演法，在創(chuàng)設(shè)的故事情境中，讓學(xué)生感受書中人物的喜樂悲歡，在角色扮演中，學(xué)生不僅會產(chǎn)生自主的新穎感受，還會運用積累的詞語和句子來表達(dá)感受。

第三步就是將理念寓于情境中，使抽象的概念具象化。在前面兩步的鋪墊下，兒童就能對文章的感情有更深層次的理解與感悟。此時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從情過渡到理，從感性認(rèn)識過渡到理性認(rèn)識，即總結(jié)文章的文理。

三、情境教學(xué)與抽象邏輯思維的發(fā)展

在之前的情境教學(xué)培養(yǎng)過程中，教師已經(jīng)幫助兒童逐步形成了思維訓(xùn)練的能力，但仍然只是停留在具象思維，而沒有上升到抽象邏輯思維。因此，在情境教學(xué)與抽象邏輯思維的發(fā)展環(huán)節(jié)，教師要進(jìn)行大膽的情境創(chuàng)設(shè)。第一步要注意創(chuàng)設(shè)情境的最優(yōu)化，即情境的普遍存在性和基本邏輯性。具體體現(xiàn)在教師對課本內(nèi)容的深刻把握上、對人事物的觀察分析上，相對應(yīng)地還可以加入一些實驗性活動，培養(yǎng)學(xué)生的深感知和深體會。

第二步就是借助生活場景，運用多樣化形式，在情境中開展教學(xué)活動并完成教學(xué)任務(wù)。例如，“雨水的形成”這種略帶生活常識的課本內(nèi)容，教師要根據(jù)教材的表達(dá)意義，在創(chuàng)設(shè)的生活情境中讓兒童自己去觀察并思考，最終完成邏輯思維能力的訓(xùn)練。通過最基本的分析、判斷和推理，結(jié)合之前的語言訓(xùn)練以及角色扮演的情感體驗，兒童為了更好地認(rèn)識這個世界，借助語言無意識地表達(dá)出這種抽象的邏輯思維。因此，第三步就要求教師能夠看清楚并且迅速捕捉到這種無意發(fā)展，在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情況下運用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法有意識地培養(yǎng)學(xué)生的抽象邏輯思維能力。

四、情境教學(xué)與創(chuàng)造性思維的發(fā)展

兒童思維活躍且反應(yīng)迅速。情境創(chuàng)設(shè)的可操作性，為兒童的創(chuàng)造性思維發(fā)展提供了豐富多變的條件。第一步是豐富表象，也就是在情境教學(xué)中要不斷地教會學(xué)生進(jìn)行大量反復(fù)的觀察，加深事物的外部表象認(rèn)識，得到初步的整體感知。這種方法有效地培養(yǎng)了兒童敏銳的觀察力，也符合李吉林老師所說的“觀察力只有在觀察中培養(yǎng)，觀察力是進(jìn)行創(chuàng)造性思維活動不可缺少的一種智能”。

第二步就是注重想象，為創(chuàng)造新形象提供契機(jī)。兒童的世界是豐富多彩的，是充滿奇幻的，也是充斥著最多“為什么”的時期，這說明預(yù)設(shè)的情境能在很大程度上給兒童創(chuàng)造適合想象的空間，再加上教師引導(dǎo)性的話語，能夠加速兒童的思維發(fā)展。第三步也是最重要的一步，就是要鼓勵學(xué)生大膽想象和大膽表達(dá)，以此來培養(yǎng)學(xué)生的思維靈活性和廣闊性。在情境中，學(xué)生能在具體客觀的事物外，無所顧慮地放開想象，本身就對孩子的日常觀察等能力提出了要求，變“直接印象”為“加工印象”，更加有利地推動了兒童創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

五、情境教學(xué)與審美教育

語文教學(xué)在注重工具性的同時，更應(yīng)該達(dá)到人文性審美的需求。兒童處于腦力智力發(fā)展的關(guān)鍵階段，對于新鮮事物具有較高的接受度和包容度，最容易形成良好的審美體驗。針對兒童審美教育的初特點，李吉林老師提出了“形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中”這四個理想途徑，這也對小學(xué)語文的審美教育提供了方向，也就是說，要憑借語文教材，讓學(xué)生學(xué)會感受美、鑒賞美、表達(dá)美，從而提高審美能力。

第一步是創(chuàng)設(shè)情境，帶入情境，先感知美。比如去山間或田野，大自然是最好的審美對象，有著最好的審美環(huán)境，聲色相融。第二步是學(xué)會分析情境，不只是流連于表面美，而是理解美的本質(zhì)是什么，把握美的深層含義。第三步就是再現(xiàn)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行美的表達(dá)。成功的情境創(chuàng)設(shè)可以激起學(xué)生的表達(dá)欲望，使兒童的各種感官充分調(diào)動起來，在正確的審美理念下形成良好的審美體驗。最后一步就是要突破情境，駕馭在創(chuàng)設(shè)情境之上，找到誘發(fā)審美的動機(jī)，讓學(xué)生獨立地感知到美。

基于以上內(nèi)容，人們可以了解到李吉林關(guān)于“情境教學(xué)”的基本思想內(nèi)涵，更具體地領(lǐng)會到“情境教學(xué)”在促進(jìn)兒童發(fā)展上的理論詳述，李吉林以真、情、美（意）、思（理）四元素為基本單位，構(gòu)成了情境教育邏輯自洽的理論體系，完整地表達(dá)了她獨樹一幟的兒童教育思想，并在教學(xué)實踐與兒童生活的聯(lián)系中將理論做了全面的展開與深入的詮釋。根據(jù)語文學(xué)科自身的發(fā)展規(guī)律以及教學(xué)育人規(guī)律，在“情境課程”論理念下進(jìn)行的教學(xué)實踐又有什么現(xiàn)實意義呢？

“情境課程”論強(qiáng)調(diào)以“思”為核心，旨在創(chuàng)設(shè)情境時主要以激發(fā)學(xué)生興趣為出發(fā)點，在真實有趣的情境中，協(xié)同左右腦，通過形真、意切、意遠(yuǎn)以及理蘊的特點，巧妙地把兒童的認(rèn)識活動與情感活動結(jié)合起來，解決長期以來因注重認(rèn)知忽視情感而帶來的邏輯思維與形象思維不能協(xié)同發(fā)展的問題，從而有效地提高學(xué)生的思維品質(zhì)。李吉林作為一名小學(xué)語文教師，不斷地踐行“理論”方法并進(jìn)行教學(xué)反思，最終形成了完整的“情境教育”理論體系，她的成功說明了在單個的課程面前，這套理論是可以進(jìn)行貫徹落實的。因此，在思想上，教師要樹立起“情境”觀念，明確理論的生成條件，明確創(chuàng)設(shè)情境是輔助教學(xué)的手段和方法，其最終目的是為了完成教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)著眼于它的實際功效，始終以教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，切不可華而不實、本末倒置。在明確教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，在“情境理論”的指導(dǎo)下，教師要結(jié)合本班學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)特點，構(gòu)建靈活多變的教學(xué)形式以及趣味橫生的課堂環(huán)境。這是對以抽象化的課本知識傳授為中心，以封閉的課堂教學(xué)為中心的有力突破，是教育教學(xué)理論改革方面的重大成果。只有不斷地學(xué)習(xí)李吉林老師的教育理念，不斷地遵循“情境教學(xué)”的創(chuàng)設(shè)規(guī)律，才能在教學(xué)實踐的道路上避免走錯，才能更好更快地達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

為了更好地適應(yīng)教育事業(yè)的發(fā)展，各種教育學(xué)說和教育思想都在涌現(xiàn)，然而想要獲得長久的社會認(rèn)可，就必須經(jīng)過時間和實踐的雙重考驗，李吉林老師的“情境教育”也不例外。她最初的探索是把封閉的課堂空間和生動的日常生活連接起來，將兒童學(xué)習(xí)與自然環(huán)境結(jié)合起來，使符號的認(rèn)知能夠與生活相連接。在李吉林老師任教的小學(xué)，從一年級的語文教學(xué)開始，就注重培養(yǎng)孩子的觀察能力和語言表達(dá)能力，使兒童的各項感覺得到充分的訓(xùn)練，然后通過語言來描繪情境，最終形成情感活動與認(rèn)知活動相結(jié)合的教學(xué)形式。學(xué)習(xí)這種教學(xué)形式，就要確保課堂是以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的，在上課前教師需要做好充分的準(zhǔn)備，并根據(jù)“情境教學(xué)”理論優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，即把“工具”與“人文”、“讀”與“寫”、“訓(xùn)練語言”與“發(fā)展智力”以及“課內(nèi)”與“課外”結(jié)合起來，形成大語文的教育觀。在教學(xué)實踐過程中，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為先導(dǎo)，以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境為主，以學(xué)生適時學(xué)習(xí)情況為反饋，不斷地根據(jù)情境學(xué)習(xí)法的要求而再次創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)情境。“情境教育教學(xué)觀”下的實踐，不僅要把“情境”貫穿于課堂內(nèi)，還要運用于課堂外，并教會給每一個學(xué)生，讓他們應(yīng)用于任何一門課程之中，以此來形成知識學(xué)習(xí)多元且開放的系統(tǒng)。

情境教育可以解決教師“如何教”的問題，但教學(xué)活動的主體是學(xué)生，一切“教”都是為了學(xué)生的“學(xué)”。因此，對于李吉林老師個人而言，她從未停止專業(yè)成長的腳步，而是在情境教育背景下繼續(xù)探討學(xué)生“如何學(xué)”的問題?！扒榫辰逃c兒童學(xué)習(xí)的實驗與研究”課題，這是她專業(yè)發(fā)展的新起點。經(jīng)過多年的研究和探索，此課題及其子課題都取得了豐碩的教育教學(xué)成果，為兒童愉快而有效的學(xué)習(xí)提供了新的方法。 能從已成的研究領(lǐng)域繼續(xù)摸索出新的研究角度，足以見得李吉林老師對“情境教育”理論和方法的全方位發(fā)掘，這也為身處教育改革中的一線教師，提供了更加豐富的教育方法選擇，指導(dǎo)著教師要以“情”為紐帶，在最深層次的審美體驗情趣中培養(yǎng)學(xué)生的精神情操。因此，“情境教學(xué)—情境教育”是對素質(zhì)教育的一種有效探索，旨在通過情境教育給予學(xué)生新鮮活潑的知識，幫助學(xué)生構(gòu)建一個健康豐富的精神世界。

（陜西理工大學(xué)文學(xué)院）