激活音樂思維：發(fā)展學生創(chuàng)作能力的必經(jīng)之路

江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學 張 龑

《義務教育音樂課程標準（2011版）》指出，音樂課程的價值在于：為學生提供審美體驗，陶冶情操，啟迪智慧；開發(fā)創(chuàng)造性發(fā)展?jié)撃?，提升?chuàng)造力……可見，音樂教育不僅要引導學生發(fā)現(xiàn)美、感受美，更應在雙基的基礎上，讓學生對音樂進行感悟與表現(xiàn)，進而能夠創(chuàng)造美?，F(xiàn)在小學音樂教學往往只停留在音樂知識的傳授以及技能的培訓，如此并不能很好地發(fā)展學生的音樂思維，因而降低了其創(chuàng)作能力。

激活學生的音樂思維是發(fā)展學生創(chuàng)作能力的首要前提。所謂音樂思維是指：以樂音的運動形式進行的形象思維。它以獨特的聽覺思維方式，運用旋律、節(jié)奏、音樂和聲等基本要素來表達作者對美的本質(zhì)的領悟和情感體驗，并通過曲式思維的方法把握和表達音樂的整體審美體驗。當學生能夠通過音樂學習與實踐等活動，從音樂思維的角度理解音樂作品，那么才有可能通過音樂思維創(chuàng)造美。

一、追溯——基于音樂本源的生活化加工

音樂課堂學習離不開音樂知識與技能的傳授，但音樂教師不能只是教授音樂知識與技能。音樂課堂應該有生活味。

1.音樂的生活聯(lián)想

小學音樂課堂教學應是輕松快樂的，它不只是用唱、記來完成的；也不只是通過玩和聽來娛樂的；它應該是生動趣味又能結合學生的生活實際而進行的。

某教師在解決一年級間奏學習時是這樣做的：

師：老師今天要帶同學們?nèi)ド謱W校上課，路上我們會看到紅綠燈，紅燈時我們要怎么樣？

生齊：停。

師：綠燈呢？

生齊：行。

師：對！老師要求同學們在看到綠燈時，跟著音樂拍手，看到紅燈時，禁止發(fā)出任何聲響，仔細聽音樂，讓我們開始吧。

（播放《動物說話》伴奏，教師有意識地在唱歌詞處用綠燈，間奏處用紅燈）

反復做了兩遍，學生很順暢地理解了歌曲的唱與“停”，并了解在歌曲演唱過程中出現(xiàn)的伴奏音樂叫作間奏。

音樂的創(chuàng)作來源于生活，音樂的教學也應結合生活，從學生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，讓課堂擁有生活味，讓學生知道音樂中有生活，生活中有音樂。

2.音樂的生本化教學

雅思貝爾斯在《什么是教育》一書中給“教育”這樣定義：所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。

音樂的學習和欣賞都依賴學生個體的感受，音樂對于每一個學生來說最終就應該是他生命的一部分。音樂的教學要將音樂產(chǎn)生的源泉與學生的感知本位結合起來，才能促進學生知覺和思維的覺醒。

音樂教學應注重生本化教學，在音樂教育傳承過程中，如何讓音樂更有音樂性，是所有音樂教師都應該思考的方向，正如雅思貝爾斯所說：教育是人對人主體間靈與肉的交流，音樂教育更是如此。音樂是師生間共同交流探討的話題，這樣的音樂課堂才更能引發(fā)學生對音樂本身的探索與思考，這樣的音樂課堂才更靈動。

二、遇見——基于音樂形象的思維對話

這里說的音樂形象并非是直觀的，而是音樂本身獨特的形象：優(yōu)美的、跳躍的、激進的、熱鬧的、悲傷的，等等，從理性的角度來看，構成這些形象的要素正是音高、音色、節(jié)奏、節(jié)拍、和聲、調(diào)性等音樂要素的變化與配合。從感性的角度來看，就因人而異了，每個人的思維假定均有差異，而感受到的音樂形象也會有所不同，這便是音樂非語義性的藝術趣味所在。

1.讓音樂與形象融合

音樂是聽覺藝術，所以常常被冠以“抽象”的藝術，其實不然，音樂是有形象的，它存在于我們的直覺想象中。小學生或許無法直接道明其形象，但只要教師稍加引導，學生便能感知。

教師可以通過科爾文手勢幫助低年級的學生解決音高問題,也可以通過律動幫助學生感知音樂情感，更可以通過生活形象使學生感知音樂形象。例如，在教學三年級的《八只小鵝》時，對于二分音符、四分音符、八分音符的學習，教師可以引導學生通過大哥、二哥、小弟的腳步聲來想象感知：

學生在明確了大哥、二哥、小弟的腳步聲時值的不同，通過大哥、二哥、小弟的出場順序，準確解決了由四分音符起頭的相同樂句重復出現(xiàn)兩遍后，突然變成二分音符起頭的樂句銜接的演唱問題。

2.在矛盾與對話中思辨

每個個體的生活經(jīng)歷不同，均會產(chǎn)生不同的觀念和想法，這就是思維假定。學生們的思維假定絕對沒有成人的層次深，所以在理解音樂作品時總會有這樣那樣的困惑。教師對教材的良好解讀以及對學情的正確分析，能盡可能地解決學生學習過程中的矛盾沖突，完成教師自身、教材本身以及學生間的思維對話。

“杏壇杯”課堂教學（技能學科專場）里有一節(jié)音樂欣賞課《小貓圓舞曲》，課上教師運用了情境和板塊教學：

①從生活中的貓叫引入音樂中的貓叫。

②找片段一中的貓叫聲，并感受小提琴滑奏演繹貓叫。

③聽辨貓聲，利用動物形象貓媽媽和小貓引導聆聽，并用道具貓頭像圖在黑板上出示，將抽象變具體。

④律動感受樂曲片段，并找出與之相似的樂段，簡單介紹三段體A B A′。

教師根據(jù)教材以及學生的身心特點，精心設計了這樣的教學環(huán)節(jié)，讓學生從身邊熟悉的動物——貓的形象引入音樂的學習，繼而層層深入地聆聽、感受，對樂曲進行深入剖析，學生根據(jù)自己的思維假定，從抽象的音樂形象聯(lián)想到具體的動物形象，生動簡化了歌曲聆聽的難度，在一遍又一遍的聆聽過程中，學生不僅對音樂的熟悉度增加了，更加強了對音樂的理解。

三、重塑——基于音樂思維的創(chuàng)造發(fā)展

當學生能夠從音樂的角度思考音樂形象，理解音樂本質(zhì)，那么就有可能創(chuàng)作音樂。但小學階段的學生閱歷有限、能力有限，或許并不能完成全曲的創(chuàng)作，但作為教師的我們可以創(chuàng)設歌詞創(chuàng)編、節(jié)奏創(chuàng)編，甚至是局部的樂段創(chuàng)編的機會，讓學生能夠在創(chuàng)作中進一步體驗學習音樂的樂趣，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)作能力。

1.音樂創(chuàng)作從“仿”中起步

教育，是一個教師牽著學生走、望著學生跑的過程。音樂感的生成、音樂課程的學習需要依托模仿，學生在模仿中起步，在實踐中適應，這就是音樂成長的過程，也是學生實際的需求。

曾見過某教師執(zhí)教二年級教材《一對好朋友》，她在環(huán)節(jié)四中設計了歌曲伴奏。老師說：“聽！這是什么聲音？原來是媽媽在淘米，準備燒飯，爸爸炒著菜，想為大家準備一頓豐盛的午餐?！蓖瑫r她拿出事先準備的淘米簍，用指尖刮奏出聲音，還用響板打擊，請學生說說兩種聲音的特點，并利用身邊事物模仿，學生能夠說出前者聲音連貫，后者聲音短促，并想出用拉拉鏈和摩擦衣服模仿淘米聲，用拍手模仿炒菜聲。老師采納了學生的想法，并出示與聲音相配的圖形，將學生分為兩組，請學生直接看圖形為歌曲伴奏，學生顯得力不從心。

在該環(huán)節(jié)中，教師設計的活動，本是可以調(diào)動學生興趣、開拓學生音樂想象的，可是都因?qū)W生沒有完全跟上教師的要求而不了了之，那么這兩個環(huán)節(jié)的意義也就沒有達成。如果該教師在發(fā)現(xiàn)了課堂中的意外驚喜后，能先幫助學生“預熱”練習，嘗試如何用“拉鏈”這一新“樂器”為歌曲伴奏，哪怕只嘗試一個樂句，然后再跟著音樂，看著圖形為歌曲伴奏，那伴奏的效果一定會好很多，學生也更能體會創(chuàng)作的樂趣，收獲成功的喜悅。

如果課堂缺失了“仿”，就淡化了學生實踐音樂的平臺。在實踐之前，學生需要一個適應的過程，需要教師給學生一個思維的依托，學生才有可能在此基礎上創(chuàng)造出驚喜。

2.音樂創(chuàng)作在“思”中生成

音樂創(chuàng)作的靈感來源可能是一個聲音、一個場景、一種心情……但最終都離不開音樂的形象思維，將音符、旋律、節(jié)奏、和聲等要素建構起來，完成能夠表現(xiàn)出個人內(nèi)在情緒的作品。而如何建構才能詮釋呢？離開了思維，絕對無法完成。

在小學音樂課本中有許多由后來的藝術家改編的歌曲，如三年級的《開心里個來》，它本是一首富有濃厚江蘇韻味的歌曲，而在歌曲第二樂句之后加入一段數(shù)板念白，使得歌曲更富有時代感，更契合歌曲想要表達時代新舊變化的喜悅之情。但對于小學生來說，這樣的創(chuàng)作形式難度過大，教學中往往只有部分的歌詞創(chuàng)編或者是伴奏、伴唱的添加更符合初探創(chuàng)作的小學生，更能給學生帶來成就感。

學生的創(chuàng)作能力，絕不是一蹴而就的，它必定是在了解和認同了音樂本源的東西，找到了音樂形象后，才能引發(fā)的音樂思維。作為小學音樂教師的我們須結合生活實際與學生、教材以及自身的思維融合，從而激活學生的創(chuàng)作能力，才有可能展望學生能夠以自身的音樂形象思維創(chuàng)作出美的音樂作品，才能讓學生在創(chuàng)作中發(fā)展其自身潛在的創(chuàng)造力。?