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      在習(xí)作教學(xué)中種下一棵“知識樹”

      2019-05-20 01:49:56江蘇宜興市教師發(fā)展中心蔣劍秋
      小學(xué)教學(xué)研究 2019年6期
      關(guān)鍵詞:例文文體習(xí)作

      江蘇宜興市教師發(fā)展中心 蔣劍秋

      作為語文課程的重要組成部分,習(xí)作教學(xué)對提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)有著重要的意義。要讓“教”真正發(fā)生,習(xí)作知識必須“在場”!教師首要的教學(xué)任務(wù),就是要針對文體屬性和訓(xùn)練序列 “研制”知識,在把握教材意圖的基礎(chǔ)上通過課程改造“充實”知識,并依循兒童心理特點和認(rèn)知規(guī)律,智慧地表達(dá)、呈現(xiàn)知識,以扎實有效的知識教學(xué)切實提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

      一、校準(zhǔn)知識生長的坐標(biāo)

      一次習(xí)作訓(xùn)練到底要教哪些知識,一般取決于兩個關(guān)鍵要素,一是這次習(xí)作的文體,二是這次習(xí)作所對應(yīng)的學(xué)段年級。

      1.在文體的橫坐標(biāo)上找準(zhǔn)知識落點

      文體,就是文章的體式,它決定了一篇文章要選擇哪些材料、用什么樣的方法來寫。每一次習(xí)作用到的知識都不盡相同,需要教師在文體排布的坐標(biāo)軸上找到習(xí)作知識的準(zhǔn)確落點,以此為標(biāo),去“研制”每一類文體特定的習(xí)作知識。以蘇教版的習(xí)作教材為例,通過全面檢索3~6年級共8冊教材,對其中的習(xí)作文體進(jìn)行整理后歸類如下:記事文9篇,寫人文8篇,寫景文3篇,狀物文7篇,想象編故事5篇,研究報告3篇,訴求類文章7篇,書信類文章2篇,看圖作文4篇,搜集材料作文2篇,新聞報道、讀后感、調(diào)查統(tǒng)計各1篇。同樣的內(nèi)容,寫成不同的文體,所需要的知識可能截然不同。比如,要寫一種文具,可以寫成童話(故事體)、說明文(自述體)、應(yīng)用文(推薦體),等等。如果寫童話,需要教的知識就是“他述向自述的轉(zhuǎn)換”“故事情節(jié)的構(gòu)思”;如果寫說明文,那知識的落點就要轉(zhuǎn)移到 “抓住事物特點”“運用恰當(dāng)?shù)恼f明方法”“合理安排說明順序”上來;假如要寫成推薦式的應(yīng)用文,那么“鮮明的讀者意識”“推薦者的言說立場”“容易被別人認(rèn)可與接受的措辭”就成為最核心的知識。由此可見,一次習(xí)作要教哪些知識,絕大部分是由文體特點決定的。學(xué)生只有立足文體,充分把握其言語范式和結(jié)構(gòu)形式,才有可能“研制”出準(zhǔn)確的知識。

      2.在年段的縱坐標(biāo)上鎖定知識重點

      確定習(xí)作的文體,就相當(dāng)于找到了知識的一個坐標(biāo)系數(shù),另一個坐標(biāo)系數(shù),則來自“縱坐標(biāo)”上的年段。因為同一類文體習(xí)作的多次訓(xùn)練,是分散安排到整套教材中的各個年級的,根據(jù)每個年段學(xué)生年齡特點和認(rèn)知水平的差異,呈現(xiàn)出鮮明的梯度,體現(xiàn)習(xí)作知識開掘的縱向結(jié)構(gòu)。以蘇教版教材中“寫人類”習(xí)作為例,寫人的文章共有8篇,每次訓(xùn)練有什么聯(lián)系與區(qū)別呢?教師可以在這一條有8次訓(xùn)練的縱坐標(biāo)軸上進(jìn)行排序和切分:“我的自畫像”,訓(xùn)練抓住外貌、性格、愛好等特征來寫人;“為別人畫張像”和“我真自豪”,訓(xùn)練把生活中了解的事例寫進(jìn)去,使人物特點更鮮明;“推薦雛鷹獎?wù)隆保⒆恪巴扑]體”,著重訓(xùn)練與眾不同的“推薦詞”的特殊寫法;“我的老師”,著重訓(xùn)練通過細(xì)節(jié)寫人;“身邊的小能人”,在之前訓(xùn)練的基礎(chǔ)上,增加多角度(正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合)寫人的訓(xùn)練;“喜歡或崇拜的人”“家鄉(xiāng)的名人”,則又提升到“能圍繞中心選擇典型材料”這一知識點上。這樣的劃分和定位,使前一次的教學(xué)成為后面教學(xué)的基礎(chǔ),后一次的教學(xué)又對之前的訓(xùn)練進(jìn)行鞏固和深化。每一次習(xí)作知識的教學(xué)既相對獨立又互相聯(lián)系,習(xí)作知識的開發(fā)就變得清楚具體,真實有效。

      二、解析知識生成的密碼

      教師基于文體和年段鎖定每次習(xí)作教學(xué)的知識,即確定了教學(xué)目標(biāo),明白了“應(yīng)該教什么”,但這并不意味著教學(xué)的直接增效。知識進(jìn)入課堂,走近學(xué)生,還需要經(jīng)過一個開發(fā)、建構(gòu)和轉(zhuǎn)化的過程。

      1.從“生搬硬套”到“按需建構(gòu)”——在教材的調(diào)整與改造中萃取知識

      綜觀教材中的習(xí)作,大都是提供一篇例文,然后是一些有關(guān)選材的提示。對于學(xué)生來說,據(jù)此也許可以找到習(xí)作內(nèi)容,但通過何種策略將內(nèi)容寫具體、寫完整,卻茫然無序。對教材的“生搬硬套”無法真正觸及學(xué)生習(xí)作的現(xiàn)狀,“隔靴搔癢”式的指導(dǎo)容易使教學(xué)凌空蹈虛,只有“按需建構(gòu)”才能讓教學(xué)名副其實。

      以蘇教版四年級上冊“××的自述”為例,要求學(xué)生“用自述的形式介紹一個熟悉的事物,要寫得生動、具體。”教材提供了兩篇例文《小鬧鐘》和《小溪流的自述》,前者從“樣子”和“作用”兩個方面進(jìn)行介紹,后者著重從“經(jīng)歷”方面進(jìn)行介紹。教師在教學(xué)中,要么是選擇第一篇例文重點教,要求學(xué)生仿照介紹事物的樣貌和功能,要么是把兩篇范文籠而統(tǒng)之地合并教,感知自述形式介紹事物時語言的生動、有趣、活潑。無論是哪種教法,其實都沒有實質(zhì)性地深入教材,充分理解編者意圖。教師將兩篇例文彼此打通——在《小鬧鐘》的基礎(chǔ)上續(xù)寫,用《小溪流的自述》的言語結(jié)構(gòu)寫出小鬧鐘的“經(jīng)歷”,寫出它在陪伴小主人過程中的快樂和煩惱。這樣就把兩篇例文貫通起來,形成邏輯關(guān)聯(lián),搭建出了這次習(xí)作的基本框架。除此之外,如何在框架內(nèi)進(jìn)行具體內(nèi)容的鋪陳,達(dá)成“寫得生動具體”這一習(xí)作要求呢?教師進(jìn)行縱深研究,發(fā)現(xiàn)要凸顯自述文體的特點,就要將“物性”轉(zhuǎn)換成“人性”——物的組成部件與人的肢體感官匹配,物的屬性特點與人的習(xí)慣行為對應(yīng)。在整個教學(xué)過程中,教師對教材進(jìn)行了很大程度上的調(diào)整與改造,使原先模糊、粗糙的知識,通過補(bǔ)丁、夾雜、變形、隱藏等方法與訓(xùn)練無痕融為了一體。

      2.從“囿于一隅”到“博觀約取”——在資源的發(fā)掘與整合中提煉知識

      教師對習(xí)作課程的開發(fā)和建設(shè),還體現(xiàn)在對資源的補(bǔ)充發(fā)掘和拓展創(chuàng)生上。“學(xué)寫新聞報道”的例文是一則關(guān)于籃球比賽的新聞報道,與學(xué)生生活有距離,且文體特點也不夠典型突出。特級教師吳勇另辟蹊徑,將學(xué)生學(xué)過并熟知的一篇課文《天火之謎》改寫成了“新聞體”,通過“記敘體”與“新聞體”的不斷比照,發(fā)現(xiàn)新聞報道在標(biāo)題、導(dǎo)語、主體、結(jié)語等方面的鮮明特征,使習(xí)作教學(xué)魅力陡增;“學(xué)寫讀后感”要求學(xué)生能夠從整本書中提取一個中心事件,并對此發(fā)表自己的觀點,顯然是學(xué)生難以企及的目標(biāo),因此教師在教學(xué)前先“下水”寫讀后感,基于自己豐富的實踐經(jīng)驗,對習(xí)作所需要的知識進(jìn)行正確的篩選、有效的充實、合理的改造,使學(xué)生言語表達(dá)中最大的難點得以突破;“家鄉(xiāng)的美食”要求寫出看不見摸不著的“味道”,教師索性將優(yōu)秀的學(xué)生習(xí)作作為教學(xué)資源,“生產(chǎn)”出各種別具一格的描寫滋味的方法;“成長的煩惱”要求寫出內(nèi)隱而抽象的心理感受,且教材沒有提供例文,教師匠心獨運,將一系列繪本讀物引進(jìn)課堂,為學(xué)生打開廣闊而多元的選材空間,同時發(fā)掘出抒寫煩惱的核心知識。凡此種種,不一而足。不同文體改寫、同類文體勾聯(lián)、“下水”體驗困境、廣納豐富資源……“博觀約取”的課程觀讓習(xí)作教學(xué)掙脫了狹小空間的束縛,在多維整合與聯(lián)動貫通中得到知識的補(bǔ)給,從而變得情趣盎然、生機(jī)蓬勃。

      三、彰顯知識生發(fā)的智慧

      具體精準(zhǔn)的習(xí)作知識得以研制生成之后,還需要教師智慧地表達(dá)、生動地呈現(xiàn),讓知識變成學(xué)生喜聞樂見的模樣。

      1.思維導(dǎo)圖讓知識可視化

      簡單易懂的圖像,可以改變習(xí)作知識“只可意會不可言傳”的狀態(tài),讓學(xué)生既能看得見摸得著,也能用得上。仍以“××的自述”為例,教師緊扣調(diào)整改造過的例文,歸納出如下的圖像化知識,對習(xí)作的內(nèi)容、方法、思維進(jìn)行細(xì)致分析與逐級展示,引導(dǎo)學(xué)生的思維由交叉混疊走向清晰有序。

      2.問題引渡讓知識具體化

      在“初次見面的監(jiān)考老師”的習(xí)作指導(dǎo)中,教師瞄準(zhǔn)學(xué)生表達(dá)的“迷津”,以“習(xí)作貼士”的形式,用一系列問題將抽象的習(xí)作知識以具體直觀化呈現(xiàn):

      你平時考試時心情如何?這一次呢?為什么?

      你坐在座位上等待監(jiān)考老師來時,心里在想些什么?

      監(jiān)考老師走進(jìn)教室后講了些什么?讓你感覺怎樣?

      監(jiān)考老師發(fā)試卷后又說了些什么?你感覺如何?

      考試過程中,你觀察到監(jiān)考老師在干什么?他在你身邊停留了嗎?當(dāng)時是怎樣的情景?

      他給你留下的最后印象如何?

      這些問題都指向這次習(xí)作最本質(zhì)的特性——寫出內(nèi)隱的心理感受和體驗,都潛含了對“寫什么”的引導(dǎo);六個問題按照事情發(fā)展的順序排列,學(xué)生寫出的文字,自然也是條理清晰、結(jié)構(gòu)合理、過渡自然;問題的提出,設(shè)計了主體在不同時段的不同感受,因此學(xué)生的習(xí)作中明顯也有情感和心理的變化,使得習(xí)作的隱性線索得以凸顯。

      3.口訣概括讓知識趣味化

      兒歌、口訣朗朗上口,便于記憶,容易被學(xué)生接受和喜愛。教師如果能將核心知識編成順口溜、小口訣,不僅可以將知識條理清晰地歸納起來,更能激發(fā)學(xué)生理解和運用的興趣。如指導(dǎo)“寫好人物對話句的標(biāo)點”,概括知識形成如下的口訣:引號是對雙胞胎,你前我后一起來。提示語,前后待,標(biāo)點符號跟著改,跑在句前加冒號,躲到句后改句號。這些簡明扼要的口訣,將“習(xí)作知識”巧妙呈現(xiàn),學(xué)生掌握了實用有效的“寫作工具”,才能進(jìn)行“我手寫我心”的流暢表達(dá)。?

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