孟四清,劉金明,佟德強(qiáng)

一、引言

中學(xué)階段是自我同一性形成的關(guān)鍵階段,個(gè)體生理和心理發(fā)展的不平衡是這一階段的特點(diǎn)。中學(xué)生自我同一性形成與發(fā)展得如何,直接影響中學(xué)生心理的健康發(fā)展,因此探討中學(xué)生自我同一性形成和發(fā)展的狀態(tài),有助于中學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和探索,也有利于中學(xué)生身心健康發(fā)展。

自我同一性就是個(gè)體對(duì)過去、現(xiàn)在、將來“自己是誰”及“自己將會(huì)怎樣”的主觀感覺和體驗(yàn)(郭金山,2003)。[1]

有關(guān)自我同一性的研究始于埃里克森(Erikson),他先是從自我功能的意義上來定義自我同一性,認(rèn)為自我同一性高的人會(huì)體驗(yàn)到一種整合感(Erikson,1968)。[2]Erikson認(rèn)為自我同一性是由個(gè)體的生物、心理以及社會(huì)文化環(huán)境三因素的交互作用形成的。由于這三方面因素在個(gè)體的一生中都是不斷發(fā)展變化的,因此同一性的形成與發(fā)展是持續(xù)一生的過程。

James Marcia(1966)將Erikson的自我同一性概念操作化,建立了自我同一性狀態(tài)的理論模型。Marcia根據(jù)個(gè)體經(jīng)歷探索和投入的程度,將青少年劃分為四種同一性類型。第一種為同一性獲得者(identity achieved,簡(jiǎn)稱A)：青少年已經(jīng)體驗(yàn)過危機(jī)或探索,仔細(xì)考慮過各種同一性問題,選擇了自我投入的目標(biāo)和方向,并對(duì)特定的目標(biāo)、信仰和價(jià)值觀作出了堅(jiān)定、積極的自我投入;第二種為同一性延緩者(identity moratoriu m,簡(jiǎn)稱M)：青少年正經(jīng)歷同一性危機(jī),積極地探索各種選擇,并沒有作出較高的自我投入,但有將來自我投入的傾向;第三種為同一性早閉者(identity foreclosure,簡(jiǎn)稱F)：青少年并沒有體驗(yàn)過危機(jī)或探索,而過早地作出了投入,但這種投入是非自覺的,以別人對(duì)他的期望為投入的方向,是父母或權(quán)威人物等重要他人為青少年的未來發(fā)展目標(biāo)作出決定;第四種為同一性擴(kuò)散者(identity diffusion,簡(jiǎn)稱D)：這類青少年沒有仔細(xì)思考或解決同一性問題,也沒有詳細(xì)計(jì)劃將來的生活方向,既沒有對(duì)各種選擇進(jìn)行探索,也沒有作出投入。[3]

關(guān)于自我同一性的測(cè)量。由于不同的研究者有不同的研究取向,對(duì)自我同一性的測(cè)量采用不同的測(cè)量工具。較常用的有Balistreri等人(1995)編制的自我同一性過程問卷(Ego Identity process Questionnaire,即EIPQ)和Berzonsky(1992)編制的同一性風(fēng)格量表(Identity Style Inventory,即ISI)。[4]國(guó)內(nèi)研究者對(duì)自我同一性的研究,從直接引用國(guó)外的成果向修訂國(guó)外的量表過渡。開始以對(duì)大學(xué)生的研究為主,近年來對(duì)中小學(xué)生的研究也逐漸增多,如俞瑞康(2004)對(duì)720名中學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn),中學(xué)生的自我同一性狀態(tài)存在性別差異;[5]安秋玲(2006)使用擴(kuò)展了的自我同一性狀態(tài)客觀測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)化問卷為工具,在“青少年非正式群體交往與自我同一性的發(fā)展研究”中發(fā)現(xiàn),中學(xué)生的自我同一性存在年級(jí)差異;[6]王小倩(2011)對(duì)職業(yè)中學(xué)和普通中學(xué)的高中生的研究發(fā)現(xiàn),不同學(xué)校類型的高中生的自我同一性存在學(xué)校間的差異;[7]李抗(2005)的研究發(fā)現(xiàn),初中生的自我同一性存在年級(jí)差異,并與中學(xué)生的心理健康顯著相關(guān);[8]楊雨萌(2017)的研究發(fā)現(xiàn),初中生的自我同一性存在年級(jí)差異,初中生的父母教養(yǎng)方式與自我同一性存在顯著相關(guān);[9]王樹青(2006)對(duì)高中生和大學(xué)生的自我同一性的研究發(fā)現(xiàn),不存在顯著的年級(jí)差異和性別差異。[10]

綜觀國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于自我同一性的研究,對(duì)大學(xué)生的研究較多,而對(duì)中學(xué)生的研究較少;某一地域的研究較多,全國(guó)范圍內(nèi)的研究較少。因此本研究試圖對(duì)全國(guó)中學(xué)生的自我同一性狀態(tài)及其發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行研究,為中學(xué)生自我同一性的理論提供實(shí)證依據(jù)。

二、研究方法

(一)調(diào)查工具

本次調(diào)查工具為課題組自編“全國(guó)中學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查問卷”(2015 修訂版)。問卷共分為五部分：一是中學(xué)生思想政治情況,二是基本道德品質(zhì)狀況,三是中學(xué)生心理健康狀況,四是中學(xué)生對(duì)社會(huì)關(guān)注重點(diǎn)問題的看法與反應(yīng),五是中學(xué)生德育環(huán)境狀況。中學(xué)生同一性發(fā)展?fàn)顩r為中學(xué)生心理健康狀況的一部分。

(二)調(diào)查對(duì)象

調(diào)查取樣包括河北、甘肅、山東、四川、湖南、江蘇6個(gè)省2個(gè)城市和24個(gè)區(qū)縣的62所學(xué)校共5243名中學(xué)生。其中男生2446 人,女生2777 人;城市2383人,縣鎮(zhèn)1411人,農(nóng)村1449人;初二2610 人,高二2633人。

(三)施測(cè)過程

1．施測(cè)。以班級(jí)為單位進(jìn)行測(cè)試,由經(jīng)過培訓(xùn)的班主任擔(dān)任主試,采取問卷統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)進(jìn)行說明,務(wù)必使學(xué)生明白選題規(guī)則后再開始答題。利用學(xué)生自習(xí)課時(shí)間,統(tǒng)一作答,當(dāng)堂收卷。

2．?dāng)?shù)據(jù)分析。用SPSS20．0 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

三、研究結(jié)果

(一)中學(xué)生自我同一性的總體情況

中學(xué)生自我同一性的人數(shù)及百分?jǐn)?shù),見表1。

表1 中學(xué)生自我同一性的人數(shù)及百分?jǐn)?shù)

從表1 可以看出,中學(xué)生自我同一性獲得者(A)占44．7%,自我同一性延緩者(M)占41．6%,自我同一性早閉者(F)占4．7%,自我同一性彌散者(D)占9．0%,四者的排序依次為：同一性獲得、同一性延緩、同一性彌散、同一性早閉?？傮w上中學(xué)生自我同一性達(dá)成者占44．7%,一半多的中學(xué)生沒有獲得自我同一性。

(二)自我同一性各個(gè)類型的差異檢驗(yàn)

1．中學(xué)生自我同一性的年級(jí)差異

結(jié)果見表2。

表2 中學(xué)生自我同一性的年級(jí)差異

從表2可知,經(jīng)卡方檢驗(yàn),初二年級(jí)與高二年級(jí)學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在非常顯著差異(χ2值為94．646,p＜0．000)。隨著學(xué)生的年齡增長(zhǎng),高二年級(jí)選擇前兩項(xiàng)的人數(shù)之和大于初二年級(jí)選擇后兩項(xiàng)的人數(shù)之和,說明隨著年齡的增長(zhǎng),中學(xué)生的自我同一性在逐漸增強(qiáng)。

2．中學(xué)生自我同一性的性別差異

結(jié)果見表3。

表3 中學(xué)生自我同一性的性別差異

從表3可知,經(jīng)卡方檢驗(yàn),男生與女生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在顯著差異(χ2值為10．636,p＜0．05)。男生的自我同一性水平要低于女生。

3．中學(xué)生自我同一性的城鄉(xiāng)差異

結(jié)果見表4。

表4 中學(xué)生自我同一性的城鄉(xiāng)差異

從表4可知,經(jīng)卡方檢驗(yàn),不同地區(qū)的中學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在顯著差異(χ2值為17．534,p＜0．01)。農(nóng)村中學(xué)生的自我同一性水平要高于縣鎮(zhèn)和城市的學(xué)生。

4．中學(xué)生自我同一性的父親文化差異

結(jié)果見表5。

表5 中學(xué)生自我同一性的父親文化差異

從表5可知,經(jīng)卡方檢驗(yàn),父親不同文化程度的中學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在顯著差異(χ2值為32．848,p＜0．001)。隨著父親文化程度的提高,中學(xué)生“自我同一性獲得”的人數(shù)在逐漸增多。

5．中學(xué)生自我同一性的母親文化差異

結(jié)果見表6。

表6 中學(xué)生自我同一性的母親文化差異

從表6可知,經(jīng)卡方檢驗(yàn),母親不同文化程度的中學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在顯著差異(χ2值為33．480,p＜0．001)。母親文化程度是大學(xué)生的“自我同一性獲得”的人數(shù)高于母親文化是研究生和高中生的。

6．中學(xué)生自我同一性在是否留守學(xué)生上的差異

結(jié)果見表7。

表7 中學(xué)生自我同一性在是否留守學(xué)生上的差異

從表7可知,經(jīng)卡方檢驗(yàn),是否留守學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在顯著差異(χ2值為8．056,p＜0．05)。非留守學(xué)生的自我同一性水平要高于留守學(xué)生。

7．中學(xué)生的自我同一性在是否單親家庭上的差異

結(jié)果見表8。

表8 中學(xué)生自我同一性在是否單親家庭上的差異

從表8可知,經(jīng)卡方檢驗(yàn),單親家庭學(xué)生與非單親家庭的學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上不存在顯著差異(χ2值為4．778,p＞0．05)。

說明：由于測(cè)試中有的學(xué)生沒有填相關(guān)選項(xiàng),因此在某些選項(xiàng)上實(shí)際人數(shù)比總數(shù)要少。

四、分析和討論

(一)中學(xué)生自我同一性總體情況的討論

中學(xué)生自我同一性獲得者(A)占44．7%,自我同一性延緩者(M)占41．6%,自我同一性早閉者(F)占4．7%,自我同一性彌散者(D)占9．0%,四者的排序依次為：同一性獲得、同一性延緩、同一性擴(kuò)散、同一性早閉。總體上中學(xué)生自我同一性達(dá)成者不到一半,同一性延緩占五分之二多,剩下的五分之一是同一性彌散和同一性早閉,中學(xué)生自我同一性的發(fā)展并不樂觀。

(二)自我同一性的年級(jí)差異

調(diào)查表明,高二年級(jí)的得分高于初二年級(jí)的得分,并且差異顯著,說明隨著年齡的增長(zhǎng),中學(xué)生的自我同一性在逐漸增強(qiáng)。初二年級(jí)學(xué)生的心理特點(diǎn)正處于半幼稚半成熟的狀態(tài),雖然形體已經(jīng)接近成人,但是心理還不太成熟,大部分的中學(xué)生對(duì)自己的未來還沒有進(jìn)行深度的思考,因此未來什么樣是模糊的、混沌的,甚至考什么樣的高中都是由家長(zhǎng)決定的。加上即將到來的中考,他們的學(xué)習(xí)壓力越來越大,對(duì)自己的未來與前途甚至沒有時(shí)間思考。與張春興、王樹青、李抗的研究結(jié)論一致。

(三)自我同一性的性別差異

調(diào)查結(jié)果表明,男生與女生在“自我同一性”的四個(gè)維度上存在顯著差異,女生比男生的自我同一性水平要高。這可能與女生成熟比男生早有關(guān)。由于女生比男生生理與心理成熟較早,因此她們會(huì)更多地考慮自己的未來,為自己制訂遠(yuǎn)期與近期計(jì)劃,并為此而努力,這與俞瑞康的研究結(jié)論一致。

(四)自我同一性的城鄉(xiāng)差異

調(diào)查結(jié)果表明,不同居住地的中學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在顯著差異,農(nóng)村中學(xué)生的自我同一性水平要高于城市和縣鎮(zhèn)的中學(xué)生。相對(duì)城市和城鎮(zhèn)的學(xué)生,農(nóng)村學(xué)生的生活條件更艱苦,艱苦的生活條件會(huì)使學(xué)生更多地去思索自己的未來,并為此而努力,因此農(nóng)村學(xué)生的自我同一性要高于城市與縣鎮(zhèn)的學(xué)生。這與楊雨萌的研究結(jié)論一致。

(五)自我同一性的父親文化差異

調(diào)查結(jié)果表明,父親不同文化程度的中學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在顯著差異,隨著父親文化程度的提高,中學(xué)生“自我同一性獲得”的人數(shù)在逐漸增多。這可能與父親的教育方式有關(guān)。隨著父親文化程度的提高,父親對(duì)子女更多地采用民主的教育方法,對(duì)子女循循善誘,耐心溝通,遇到問題主動(dòng)幫子女分析問題出現(xiàn)的原因,從而幫助子女順利解決問題,不對(duì)子女采取粗暴的方式,更不是對(duì)子女采用放任自流、忽視不管的教育方式,使子女遇到問題后能主動(dòng)尋找解決問題的方式與方法,對(duì)自己的未來和人生進(jìn)行積極的思考,以獲得自我同一性。

(六)自我同一性的母親文化差異

調(diào)查結(jié)果表明,母親不同文化程度的中學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在顯著差異,母親文化程度是大學(xué)生的“自我同一性獲得”的人數(shù)高于母親文化程度是研究生和高中生的,這可能與母親對(duì)子女的期望值有關(guān)。文化程度過低和過高的母親,往往對(duì)子女寄予過高的期望,或者把自己沒有實(shí)現(xiàn)的愿望強(qiáng)加到子女身上,這樣反而加大了子女的學(xué)習(xí)壓力,在強(qiáng)大的學(xué)習(xí)壓力下,反而不利于子女對(duì)自己未來及人生的思考,更不易達(dá)成自我同一性。

(七)自我同一性在是否留守學(xué)生上差異

調(diào)查結(jié)果表明,是否留守學(xué)生在“自我同一性”的四個(gè)類型上存在顯著差異,非留守學(xué)生的自我同一性水平要高于留守學(xué)生。非留守學(xué)生一般都處于城市和城鎮(zhèn)生活條件相對(duì)較好的地方,良好的生活條件使學(xué)生有更好的條件接受各種教育,開闊眼界,受此影響,他們會(huì)更早地規(guī)劃自己的人生和確定未來的生活目標(biāo),并為此而努力。

五、建議

研究結(jié)果表明,培養(yǎng)青少年積極的自我同一性可以從根本上促進(jìn)其心理成熟和社會(huì)適應(yīng),我們應(yīng)對(duì)自我同一性的教育和引導(dǎo)給于足夠的重視。

第一,學(xué)校要端正辦學(xué)思想,要重視對(duì)中學(xué)生自我同一性的輔導(dǎo)。

學(xué)校要摒棄“追求升學(xué)率”的指導(dǎo)思想,真正把學(xué)生的心理健康教育擺到非常重要的地位,重視對(duì)學(xué)生自我同一性的教育與引導(dǎo)。調(diào)查表明,過于緊張的學(xué)習(xí)會(huì)使青少年沒有精力充分思考和探求自我,造成主體自我的發(fā)展落后,不僅會(huì)影響其自立、創(chuàng)新和適應(yīng)性人格的形成,而且會(huì)因缺少自我同一性的力量支撐和動(dòng)力源泉而出現(xiàn)焦慮、緊張、恐懼等不良情緒,導(dǎo)致種種心理問題和極端行為,并且直接和間接地影響學(xué)業(yè)成績(jī)和日后的社會(huì)適應(yīng)。因而學(xué)校首先應(yīng)對(duì)自我同一性的教育和引導(dǎo)給予足夠的重視。

第二,在學(xué)校的日常生活與學(xué)習(xí)中,滲透自我同一性的輔導(dǎo)與訓(xùn)練。

調(diào)查表明,中學(xué)生的自我同一性狀態(tài)與學(xué)生的心理健康水平有關(guān)。因此學(xué)校應(yīng)該根據(jù)初中學(xué)生的年齡特點(diǎn),有針對(duì)性地開展不同主題的心理輔導(dǎo)活動(dòng),培養(yǎng)他們自主解決問題的能力,幫助他們完善自己的人格,使他們順利渡過人生“疾風(fēng)暴雨”的成長(zhǎng)階段。要引導(dǎo)青少年思考“我是誰”“我的未來會(huì)走向何處”等問題,提升對(duì)“自我”的認(rèn)知水平,尊重他們的不同體驗(yàn),引導(dǎo)他們自主選擇,不斷調(diào)節(jié)自我定位。在具體策略上,經(jīng)常開展人生觀和人生理想的主題討論,建立理想追求;進(jìn)行自我肯定的心理暗示,經(jīng)常在內(nèi)心刻畫理想自我的形象,增強(qiáng)自信;發(fā)展他們對(duì)自我的積極看法和對(duì)事物的辯證態(tài)度,增強(qiáng)對(duì)主體我和客體我的辯證認(rèn)識(shí);引導(dǎo)青少年與同伴、老師、家長(zhǎng)分享自己的沖突體驗(yàn),及時(shí)得到反饋信息,在現(xiàn)實(shí)中不斷建立積極的自我同一性。

第三,營(yíng)造有利于建立積極的自我同一性的家庭、學(xué)校、社會(huì)氛圍。

從家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會(huì)文化環(huán)境上,營(yíng)造有利于積極的自我同一性建立的和諧氛圍。建立相互支持、關(guān)心、自由表達(dá)和獨(dú)立的家庭環(huán)境,父母與子女之間營(yíng)造開放民主的氣氛,有助于青少年的自我探索和自主選擇;鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)社會(huì)事物關(guān)注,倡導(dǎo)批判和探索精神,營(yíng)造可供自由表達(dá)、包容、民主、開放的校園環(huán)境;為青少年提供一個(gè)值得他們尊重的主流文化、良好的成人榜樣,創(chuàng)建一種個(gè)體之間相互包容的社會(huì)文化氛圍,都會(huì)有利于形成青少年的自我同一性。