張心科

教學內(nèi)容指“教什么”，包括課文的內(nèi)容與形式，以及借助課文學習所獲得的語文知識與技能等。教學形式指“怎么教”，包括教學過程、媒介和方法等。教學內(nèi)容與形式孰輕孰重，還是同等重要？二者之間是怎樣的關(guān)系？下面從歷史和學理方面對閱讀教學內(nèi)容與形式的地位及關(guān)系問題進行探討，通過評析四十余年來我國閱讀教學研究與實踐中存在的問題，試圖提出新的解決思路。

一、二十世紀末語文教學模式重構(gòu)運動：“怎么教比教什么重要”

二十世紀八九十年代，為了改變產(chǎn)生于五十年代并長期流行的“紅領(lǐng)巾”教學法，語文教育界開啟了精彩紛呈的教學模式探索運動，出現(xiàn)了數(shù)十種以“某某法”為名的教學模式，如上海育才中學的“讀讀、議議、練練、講講”八字教學法、錢夢龍的“‘三主‘四式語文導讀法”、魏書生的“定向、自學、討論、答疑、自測、自結(jié)”課堂教學六步法，等等。更準確地說，這些“法”其實就是不同的“教學過程結(jié)構(gòu)”。

那么，當時的教學改革為什么側(cè)重于教學形式的探索，而不是教學內(nèi)容的改革呢？其原因有三。

第一，因為“雙基”時代的語文教學大綱已經(jīng)規(guī)定好了相應(yīng)的知識點和能力點，這些知識點和能力點在語文教材中有明確的規(guī)定與呈現(xiàn)，當時的教學主要任務(wù)是落實教材編者所設(shè)定的教學內(nèi)容（“教教材”），即所謂“以綱（大綱）為綱”“以本（課本）為本”。教師創(chuàng)生教學內(nèi)容的自主意識不強，于是紛紛在教學形式上求新求異。

第二，認為內(nèi)容與形式不僅可以相互獨立，而且一種內(nèi)容可以采用多種形式，或者一種形式可以普適任何內(nèi)容。認為一種內(nèi)容可以采用多種形式者稱：“同是講讀一篇課文，教學結(jié)構(gòu)便可多樣化;既可用順向式，即按照注音釋詞一劃段分層一講析全文一歸納總結(jié)的順序，從頭至尾，逐步展開;又可用逆向式，即先講全文大意，再細讀全文，逐段講析，同時落實字詞;也可用跳躍式，即在教學中，根據(jù)需要抓住幾個關(guān)鍵處……這里講的是一篇課文的講析教學結(jié)構(gòu)，至于推而廣之，整堂課的結(jié)構(gòu)，就更可以變幻無窮了?！焙茱@然，論者認為形式是可以獨立于內(nèi)容之外的，而且相同的內(nèi)容可以用多種不同的形式來表現(xiàn)。認為一種形式可以普適任何內(nèi)容者，要么只考慮教學內(nèi)容而不考慮教學形式，如教小說先梳理情節(jié)，再分析人物，最后聯(lián)系環(huán)境來探究作者的旨意，將要素機械割裂然后簡單地逐一呈現(xiàn);要么只考慮教學形式而不考慮教學內(nèi)容，如“講解規(guī)則—示范引導—完善實踐”“啟—讀—練—知—結(jié)”等模式，可能是依據(jù)某個教學理論推演或教學經(jīng)驗提煉而成的，通過設(shè)計將其轉(zhuǎn)化成依次呈現(xiàn)的不同環(huán)節(jié)。

第三，認為教學形式應(yīng)主要依據(jù)學生的一般認知規(guī)律（學習過程）而非特定的教學內(nèi)容來確定。如“自讀—教讀—練習—復讀”過程模式，主要依據(jù)的是學生學習的一般過程，而非閱讀（教學）過程，更不要說特殊文體課文閱讀（教學）的過程了。或者可以進一步說，上述諸多教學“過程模式”沒有根據(jù)特定的文體、語體的要素及其聯(lián)系，并通過某種教學形式將這些要素組織成一個與學生認知過程相契合的結(jié)構(gòu)。這些“過程模式”“結(jié)構(gòu)藝術(shù)”可能符合學生的一般認知規(guī)律，但未必適合語文教學，未必適合特定文體、語體的教學。

二、二十一世紀初語文教學內(nèi)容重構(gòu)運動：“教什么比怎么教更重要”

與二十世紀末側(cè)重教學形式的重構(gòu)不同，二十一世紀初至今，語文界掀起了一場聲勢浩大的語文教學內(nèi)容（語文知識）重構(gòu)活動，“教什么比怎么教更重要”的說法頗為流行。這種認識導致了兩個與之相關(guān)的不當傾向。

第一，認為語文教學低效主要是因為知識陳舊，而又偏狹地理解了語文知識。如語文教學內(nèi)容（語文知識）重構(gòu)者認為，“語文課程與教學內(nèi)容的建設(shè)，很大程度上可以歸結(jié)為語文知識的除舊納新”。一方面，在課文內(nèi)容、形式及語文技能三者之間，他們主要從課文形式出發(fā)，重構(gòu)了大量的靜態(tài)的文本形式知識，而忽視了課文內(nèi)容與語文技能在語文能力形成中所擔負的重要作用。另一方面，在重構(gòu)靜態(tài)的文本形式知識時，他們沒有很好地遵循選用語文知識時所應(yīng)遵循的“精要”“好懂”“管用”原則，而建構(gòu)了大量繁復、難懂、無效的知識。

已有的語文知識確實需要重構(gòu)，但是不能完全摒棄，在多數(shù)情況下應(yīng)該對已有的語文知識進行細化或補充。例如，“人物、情節(jié)、環(huán)境”是小說的基本要素，掌握了這些基本要素就能夠獲取小說文本中的主要信息。不過，隨著小說文體的發(fā)展，確實出現(xiàn)了一些論者所說的情節(jié)小說、心理小說、荒誕小說，但是這些小說的要素并沒有完全脫離過去所說的“三要素”范疇，只是其中某一兩個要素在某類文本中體現(xiàn)得很明顯，而其他要素顯得較隱蔽而已。我們可能要針對某一類小說歸納出相應(yīng)的文體知識，但并不是要去否定“三要素”。另外，問題還在于過去的教學將各種文體、語體知識抽象出來、獨立開來，沒有考慮到這些知識在文本中的關(guān)系，更沒有思考針對其在文本內(nèi)部的有機聯(lián)系，通過何種教學形式將其呈現(xiàn)出來，同時讓學生依據(jù)這種形式學習時會覺得自然而然。

第二，認為語文教學的高效與形式的關(guān)系不大，而將教學形式偏狹地理解為教學媒介（多媒體等）和方法（如誦讀法、講解法、討論法、活動法等），沒有關(guān)注到其中的教學過程?；蛘哒f，沒有意識到以前教學的低效可能不僅是內(nèi)容（知識）本身出了問題，而且內(nèi)容（知識）的組織形式也存在著問題，甚至問題更大。也就是說，以前一直沒有采用一種合理的結(jié)構(gòu)將教學內(nèi)容有效地組織起來，讓學生依據(jù)這個結(jié)構(gòu)去高效地獲取教學內(nèi)容。

教學內(nèi)容重構(gòu)者視教學內(nèi)容為本而視教學形式為末，所遵循的理據(jù)是內(nèi)容比形式更重要。如稱：關(guān)于教學內(nèi)容與教學方法“何者為主導的問題，答案幾乎是不言自明的，當然是以教學內(nèi)容為主導”，就像巴班斯基說的，“是教學目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不是其相反”。這種說法自然有一定的合理性。如趙廷為認為：“一種良好的方法，如果入于不善用者之手，便要發(fā)生危險;但一種良好的課程，雖為無經(jīng)驗的教師所用，也可產(chǎn)生差強人意的結(jié)果?！辈贿^，對此我們應(yīng)從兩方面來看：一方面，他并沒有否定形式（“制”“法”）的重要，而主要是批評教師對形式的誤用而已。他更強調(diào)要善于選擇和運用方法（“諳練的教師去作聰明的處理”）。至于說形式的運用在教學實施的過程中有時會流于機械，那么內(nèi)容的選擇又何嘗不會這樣？因此，并不能以形式在實施過程中有時會流于機械而否定形式的重要。另一方面，當內(nèi)容已經(jīng)建構(gòu)完善，接下來要做的事便是選擇適宜的形式（“組織”）?；蛘哒f，當教學內(nèi)容建構(gòu)完善時，教學形式便比教學內(nèi)容更為重要。同樣的教學內(nèi)容可以采用不同的教學過程和方法，但是這些不同的教學過程和方法本身有合理與不合理、適宜與不適宜的區(qū)別，所以根據(jù)教學內(nèi)容來開發(fā)、判斷、運用與之緊密相關(guān)的合理、適宜的教學過程和方法就顯得更為重要。進一步說，如果以前建構(gòu)起來作為教學內(nèi)容的語文知識并不過時，或者說基本上可以滿足教學，那么還要宣稱“教什么比怎么教更重要”顯然是不當?shù)摹?/p>

三、重建閱讀教學：精要的內(nèi)容與適宜的形式之間的相互征服

關(guān)于形式與內(nèi)容的關(guān)系，有人認為內(nèi)容與形式是相互獨立的，內(nèi)容起主導作用，決定著形式，形式起次要作用，反作用于內(nèi)容;還有人認為內(nèi)容與形式是一體兩面的關(guān)系，難以截然分開，任何內(nèi)容都存在于一定的形式之中，形式是表達內(nèi)容的形式，和內(nèi)容一樣滲透著創(chuàng)作者的情感、思想、意圖。后一種認識較為恰當，但是并沒有揭示出內(nèi)容與形式是怎樣生成的，也就是說沒有揭示出一個作品產(chǎn)生的機制。內(nèi)容與形式之間到底是什么關(guān)系？

1.潛在的教學內(nèi)容吁求適宜的教學形式

童慶炳在其主編的《現(xiàn)代心理美學》中提出的文藝作品內(nèi)容與形式的矛盾辯證關(guān)系及其揭示的二者生成機制，可為我們思考教學內(nèi)容與形式之間的關(guān)系及其生成提供參考。他說：“題材（作為潛在的內(nèi)容）吁求形式，形式征服題材，并賦予題材以藝術(shù)生命，從而在形式與題材的辯證矛盾中，生成內(nèi)容與形式和諧統(tǒng)一的藝術(shù)作品。”假如我們把一堂課或者一篇課文的教學當成一篇“藝術(shù)作品”的話，那么其“題材”相當于生成教學內(nèi)容前的材料，包括課程專家規(guī)定的課程內(nèi)容（教學大綱、課程標準、課程指南）、教材編者預(yù)設(shè)的教材內(nèi)容（教科書、教學參考書）以及教師在備課前準備的其他資料。這些題材吁求教師采用一種適宜的教學形式（教學過程、教學方法）來對其加工、改造，并最終形成教學內(nèi)容。也就是說，在題材與內(nèi)容之間有一個中介，這就是形式。題材與形式之間的關(guān)系，是吁求與加工的關(guān)系。特定的題材吁求某種適宜的形式去加工它，這種適宜的形式可以將題材加工成一件特殊的產(chǎn)品。形式在某種意義上就成了一種加工的工具，也是內(nèi)容最終呈現(xiàn)的基本形態(tài)，所以形式與內(nèi)容的關(guān)系是工具與結(jié)果的關(guān)系。相同的題材可以用不同的形式加工、表現(xiàn)，而教學設(shè)計就是要尋找其中最適宜于表達這些題材的教學形式，最終生成恰當?shù)慕虒W內(nèi)容。

我們看三位老師針對《燭之武退秦師》中秦晉圍鄭緊迫形勢的介紹所采取的不同的教學形式：

（1）解題時展示“秦晉圍鄭”形勢圖（分為手繪和PPT展示兩種）;

（2）在“夜縋而出”等關(guān)鍵詞的講解中滲透;

（3）導人后教師借助史料口頭說明形勢危急。

就講授時機的選擇來說，背景介紹的主要目的是促進學生的理解，或者說當學生的理解出現(xiàn)障礙時適當?shù)赝ㄟ^背景介紹使其理解變得準確而深入，所以無論是在解題時還是在導入后介紹背景，雖然都可以，但是顯然在分析“夜縋而出”時呈現(xiàn)更適當。試想：一個老人要乘著夜色順著繩索沿著城墻出城，而不是在光天化日之下大搖大擺地通過城門出城，到底因為什么？“夜縋而出”反映出形勢危急。是什么原因?qū)е滦蝿菸＜?，又到底危急到何種程度呢？此時學生急切想知道。適時地介紹秦晉圍鄭的形勢，不僅可解答學生的疑惑，也會使學生對“夜縋而出”這個行為乃至全篇中燭之武的言論及其結(jié)果有深切的認識。就講授方法的運用來說，介紹秦晉圍鄭的形勢，可以圖示，也可以口講，但最好的方法無疑是圖示與口講相配合。圖示有兩種，一種是用PPT展示的歷史地圖，一種是教師手繪的形勢圖，很顯然后者更好，因為它呈現(xiàn)了形勢發(fā)展的過程，而且教師可以邊講邊繪。

2.特定的教學內(nèi)容吁求特殊的教學形式

目前的閱讀教學內(nèi)容和形式都存在不少問題。例如說明文閱讀教學的內(nèi)容往往是分析說明對象的特征、說明順序（結(jié)構(gòu)）、說明方法、說明語言，然而掌握這些對于我們?nèi)粘Ｗx懂說明文并無多大的幫助;小說閱讀教學的過程往往是先梳理故事情節(jié)，再分析人物形象，再結(jié)合環(huán)境分析探究作者旨意，然而我們平時根本就不會這樣去閱讀小說。因此，應(yīng)該重構(gòu)語文（閱讀）教學內(nèi)容和形式。

在重構(gòu)語文（閱讀）教學內(nèi)容和形式時應(yīng)注意：不同文體、語體的課文，教學內(nèi)容不同，其教學形式也應(yīng)該不同。教學形式是將基本要素用某種結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來，這個結(jié)構(gòu)既包含了基本的要素，又是一個教學過程，同時這個結(jié)構(gòu)的形成過程又符合學生認知規(guī)律以及教學規(guī)律。因此，形式的研究主要是尋找要素之間的有機聯(lián)系，然后將其合理地呈現(xiàn)出來。

當我們說語文（閱讀）教學內(nèi)容重構(gòu)或者語文知識重構(gòu)時，還需要進一步思考兩個問題。

一方面，在重構(gòu)語文教學內(nèi)容時要不要重構(gòu)語文知識？語文知識是語文教學內(nèi)容的重點，但要進一步討論的是，目前的語文知識夠不夠用？考察后發(fā)現(xiàn)，有時是夠用的，有時是不夠用的;有些是夠用的，有些是不夠用的。新的事物出現(xiàn)需要新的知識去認識和解決，如非連續(xù)性文本、學習任務(wù)群，這些學習對象是新的，那么就應(yīng)該有相應(yīng)的新的閱讀知識;以前建構(gòu)的有些知識如果過于粗疏，那就需要細化，如過去提出的“閱讀作品要學會抓關(guān)鍵句”，其中哪些是關(guān)鍵句，抓關(guān)鍵句有哪些具體的方法（位置、表述、內(nèi)容、體裁等），這些細化的知識就需要進一步建構(gòu)。目前，語文知識重構(gòu)的傾向有二：一是重構(gòu)言語形式知識而忽視言語技能知識，沒有建構(gòu)文本閱讀技能，最典型的就是文本體式論者所關(guān)注的那種進一步將詩歌、小說、散文、劇本等各自再細分，并總結(jié)細分后的各類文本的體式特征，而不是各類文體的特殊讀法。二是引入西方的一些文學理論知識，如敘事學、闡釋學、隱喻理論等，沒有意識到已有的有些特定的語文知識其實是基本夠用的，如掌握了小說“三要素”就基本能獲取小說文本的主要信息。他們錯誤地將語文教學的低效一味地歸咎為知識的陳舊，而從目前重構(gòu)者的努力結(jié)果來看，他們并沒有解決低效這個問題。他們根本就沒有意識到小說教學的根本問題是沒有弄清楚“三要素”之間的關(guān)系以及如何根據(jù)這些關(guān)系重構(gòu)解讀過程，并在此基礎(chǔ)上重構(gòu)教學過程。如果認清這一點，那么小說教學內(nèi)容所要重構(gòu)的就不是“三要素”，而是如何通過“三要素”獲取文本內(nèi)容，換句話說，就是重構(gòu)教學過程和方法，即如何組合“三要素”?；蛘哒f，當我們說“閱讀教學要有文體意識”時，并不是像目前很多人認為的那樣，以為閱讀教學的內(nèi)容是掌握不同文體的靜態(tài)的言語形式特征（形式知識），而是根據(jù)不同文體所含的基本要素來尋找將這些要素組織起來、呈現(xiàn)出來的特殊方法（閱讀技能）。

另一方面，重構(gòu)教學內(nèi)容時是否需要將語文知識分項？目前的語文課從教學內(nèi)容上看，既不是閱讀課，也不是寫作課或口語交際課。例如議論文《拿來主義》教學內(nèi)容的確定，目前一般教師在教這篇文章時，既要教“昏蛋”“孱頭”“廢物”等詞語含義，又要教“放出眼光，運用腦髓，自己來拿”等句子所指，又要帶領(lǐng)學生分析、判斷作者在文中所表達的對待中外文化遺產(chǎn)的各種態(tài)度，此外還要分析先破后立的論證結(jié)構(gòu)、比喻論證方法、幽默諷刺的語言風格等。這些既不是閱讀教學的內(nèi)容，也不是寫作教學的內(nèi)容。說其不是閱讀教學的內(nèi)容，是因為如果是閱讀教學，那么主要教的應(yīng)是獲取信息的技能和策略，也就是說，教授學生各種獲取詞義、句意以及篇章旨意的方法。說其不是寫作教學的內(nèi)容，是因為如果是寫作教學，那么除了應(yīng)教一些靜態(tài)的文本樣式等文章學知識外，還應(yīng)設(shè)置問題情境，以變式練習（具體任務(wù)）的形式讓學生將知識轉(zhuǎn)化為能力。如學習了比喻論證方法，接著就應(yīng)該設(shè)置一個片段寫作練習，要求學生在其中運用比喻論證方法。總之，同樣是教一篇選文，需要明確是在教識字、寫字，還是在教閱讀、寫作、口語交際。教學內(nèi)容不同，教學過程和方法也不同。

將這兩個問題大致討論清楚后，需要做的就是將各種文體、語體教學的主要內(nèi)容所涉及的可以憑此獲取文本信息的核心要素提煉出來，再尋找這幾個要素之間的有機聯(lián)系，并將這種有機聯(lián)系用某種結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來。特定的教學內(nèi)容吁求特殊的教學形式，最后達到二者的有機結(jié)合。這個結(jié)構(gòu)既包含了教學內(nèi)容（要素），本身又是一種教學形式（體現(xiàn)了教學過程和方法）。

3.教學內(nèi)容與教學形式的關(guān)系重建

根據(jù)上述設(shè)想建構(gòu)的各種新型教學內(nèi)容與教學形式結(jié)合體（教學模型），不同于以往的內(nèi)容與形式不可分論者對內(nèi)容與形式關(guān)系的認識。內(nèi)容與形式不可分論者認為，沒有脫離形式的內(nèi)容，也沒有脫離內(nèi)容的形式，二者是依附與表現(xiàn)的關(guān)系，內(nèi)容依附于形式，形式表現(xiàn)內(nèi)容，或者說是用一定的方式來組織、呈現(xiàn)內(nèi)容。不過，通過以上的分析可以發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)這些新的閱讀教學模型時，形式是要素（題材）的組織方式和呈現(xiàn)方式，要素是環(huán)節(jié)，多個環(huán)節(jié)如果采用不同的組織方式和呈現(xiàn)方式，便構(gòu)成不同的形式（動態(tài)的過程和靜態(tài)的結(jié)果）。這個形式包含了要素及其組織、呈現(xiàn)方式。如果再從內(nèi)容的角度來看，這個形式本身就是內(nèi)容，教學就是圍繞各要素及其組織與呈現(xiàn)方式來進行的。其中的要素相當于陳述性知識，即解讀的對象;要素的組織與呈現(xiàn)方式相當于程序性與策略性知識，即解讀的方法和策略。也就是說，內(nèi)容與形式不可分論者把要素等同于內(nèi)容，而本文所倡導的是將要素及其組織、呈現(xiàn)方式一并作為內(nèi)容。

總之，如果據(jù)此建構(gòu)出不同文體、語體的閱讀教學模型，既可以消除沒有根據(jù)不同文體、語體來確定不同的教學內(nèi)容或沒有根據(jù)不同的內(nèi)容來采用不同的教學過程和方法的弊端，也可以消除語文教學內(nèi)容重構(gòu)過程中雖然注意到特定文體、語體教學內(nèi)容的針對性但是忽視了教學形式的重構(gòu)的弊端。這種針對特定的文體開發(fā)出的特殊的結(jié)構(gòu)模式，是將特定的文體、語體的特殊要素、特定的教學過程、特殊的教學方法三者緊密聯(lián)系在一起，其中教學過程、教學方法是教學形式，而文體要素、教學過程和教學方法三者又構(gòu)成教學內(nèi)容，從而達到教學內(nèi)容與教學形式的完美統(tǒng)一。