王 瑩 （江蘇南通市文亮小學(xué)校）

習(xí)作教學(xué)中滲透“審美體驗”，旨在教學(xué)過程中，真實地鏈接學(xué)生的生活，把“審美”根植于學(xué)生的內(nèi)心，讓他們在愉悅、健康、向上的氛圍中完成語言的表達(dá)、精神的體驗、心靈的成長?！皩徝荔w驗”有“審美觀察”“審美想象”“審美創(chuàng)造”這三個方面。筆者將以《雪人的故事》一節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課為例，談?wù)劇皩徝老胂蟆痹谡n堂中的運用。

1.創(chuàng)造性

在科學(xué)的認(rèn)知活動中，想象是受一定條件限制的，是需要遵循客觀規(guī)律的。審美想象的創(chuàng)造具有很大的自由。在審美活動中，審美想象可以突破現(xiàn)實的種種束縛，將各種表象加以割裂、碾壓、重組等，從而創(chuàng)造出一種嶄新的意象。在“雪人的故事”習(xí)作指導(dǎo)課中，教師設(shè)計了這樣的情境：“現(xiàn)在已經(jīng)是冬天啦，天氣會越來越冷，終有一天大雪紛飛。兔媽媽為了不讓兔寶寶孤單，她們一起做了一個可愛的雪人。這個雪人什么樣呢？”雪人會是什么樣呢？孩子們腦海中的雪人無外乎圓圓的腦袋，胡蘿卜做的鼻子，一開始的想象貧瘠而簡單。稍后，老師出示了一組雪人圖，有警察雪人、滑冰雪人、卡通人物雪人等，孩子們發(fā)出了驚嘆！從而腦洞大開，冰雪皇后、消防員、快遞小哥、列車長等故事新奇而有趣，不同的雪人才會擁有不同的故事。盡管孩子們的想象千姿百態(tài)，但這些自由的想象并不是信馬由韁的放縱，都源于生活，且高于生活。審美主體在其潛在的審美經(jīng)驗和記憶表象的基礎(chǔ)上，與教學(xué)活動中體驗到的意蘊產(chǎn)生的契合，產(chǎn)生了一種新的“同型”并不“同一”的審美意象，這是審美主體想象創(chuàng)造性的結(jié)果，也為后來的審美體驗活動奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.規(guī)律性

審美想象有規(guī)律嗎？當(dāng)然有。正如王朝聞先生曾經(jīng)這樣表達(dá)：雖然有的理論家說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但哈姆雷特永遠(yuǎn)是哈姆雷特，他不會變成堂吉訶德，或者其他。如果說孩子們在老師的帶領(lǐng)下，想象出了各種雪人的模樣，完成了語音符號幻化藝術(shù)想象的過程，那么由事物表象摸索內(nèi)在情志就應(yīng)該遵循審美想象的規(guī)律：雪人終歸是雪人，他是天地的產(chǎn)物，來自天地，還原天地，無論是什么形象，什么身份的雪人，最終的結(jié)局是什么？是消融。但是，從他出現(xiàn)到消失，這短暫的時間里，他的生命力可以無限制地被延長，他經(jīng)歷了或愉悅、或憂傷、或壯烈的歷程，只要你敢想，他就敢擁有。內(nèi)在情志和孩子的審美經(jīng)驗息息相關(guān)，這是審美主體對審美對象由表及里、由此及彼、由淺入深地理解、生成的過程。審美想象，想的不僅是情節(jié)，是故事，更是情節(jié)背后蘊含的精神。這就是審美對象的意蘊。

3.情感性

在審美活動中，審美主體展開想象的方向，是由情感規(guī)定的，所有的形象建構(gòu)都圍繞著情感而展開。想象是在情感的推動下，依照情感的邏輯進(jìn)行，并隨著情感的變化，獲得改變或放大。在課堂上，老師利用一張“思維導(dǎo)圖”，引導(dǎo)學(xué)生用幾個關(guān)鍵詞記錄下自己的構(gòu)思軌跡。記錄的過程，不僅推動了想象的產(chǎn)生和發(fā)展，還醞釀著情感：雪人在你心里究竟是個什么樣的形象？你設(shè)計的這些形象，他們的身上一定有你自己的思考，贊揚也好、貶低也罷，都是內(nèi)心情感的注入。如果說動畫片《雪孩子》給了孩子們正面的引導(dǎo)，讓他們向著更善更美的方向構(gòu)思形象，那么在看動畫片之后，提問交流：看懂這個故事了嗎？喜歡這個故事嗎？把孩子們帶入了更高層次的思考。接下來，出示一篇跟動畫片契合的《雪孩子》范文，則進(jìn)一步通過想象人物的表情、動作、語言、內(nèi)心等讓孩子們感受到了審美對象豐滿的形象，以及故事中蘊含的情感。這就是“認(rèn)識情感”?；摓閷?，再化實為虛，在情感的作用下，主體的審美需要與客體的表象之間進(jìn)行著物理和化學(xué)的雙重反應(yīng)，最終達(dá)到物我相融，主客同構(gòu)，主體的審美理想才得以實現(xiàn)。