羅旻

摘 要：大學通識教育在經(jīng)典研讀領域的一個重要模式，在于以研討課的形式，立足經(jīng)典文本，形成具有一定數(shù)量并達到一定深度的文本閱讀，以期拓展思維，促進學生的主動思考與交流。這種研讀方式，能夠賦予學生形成批判與反思視角的重要能力。通過對經(jīng)典文本不同層次的研讀為脈絡，探討通識教育中研討課的呈現(xiàn)方式。

關鍵詞：通識教育;經(jīng)典文本;研討課

在大學通識教育中，經(jīng)典文本研讀課程對學生的訓練方式，應當符合通識教育所要求的思維方法的提升。破除學科間的壁壘，舍棄過分專業(yè)化的內容，淡化專業(yè)術語與思維，進入社會生活層面，即較為宏觀與普遍的層面，通過對純文本的探索提升學生的思維能力，拓展新的閱讀方式，并以研討課的模式促進學生的交流意識。筆者認為，經(jīng)典閱讀可以采取精讀模式，但追求數(shù)量的泛讀與討論模式同樣有助于提高學生的思維能力。

追求數(shù)量：宏觀性閱讀理解

經(jīng)典文本總是承載某種歷史和現(xiàn)實意義的。閱讀經(jīng)典，選取大量不同類型的文本，乃至于具備相當文學性的哲學性文本，從而設置研討課程，通過大量描寫人的自然特性和社會特性的文本閱讀，有助于深入領會不同時代人與社會的關系。大量的文本閱讀與精選閱讀不同。對于通識研討課程而言，前期可以通過一些文學作品來引發(fā)學生的興趣。雖然文本量大，但是相對較為容易閱讀與理解。此時通過閱讀提示，可以將學生由一般的接受性讀者訓練成能夠有意識地深入文本的主動性讀者。通過這個過程的訓練，以激發(fā)學生對文本的探索欲望，對相關的二手文獻涉獵并不多要求。研討課程后期則可以通過引入哲學文本，訓練學生的思維，直擊其思想層面。在這個過程中，學生需要閱讀大量的二手文獻。其中，西方文本閱讀（包括外文文獻），形成對文本不同角度的理解;甚至需要參考英文譯本，體會翻譯和注釋的精當之處，從而深入把握文本的思想。這既是對大量閱讀的進一步訓練，也是對學生主動閱讀的進一步引導。

追尋細節(jié)：主動性閱讀理解

如何進入文本？可以從文本的邏輯結構、時間順序進入;也可以從文本的細節(jié)進入。研討課程是二者并重的，而在訓練中更為強調后者。從邏輯結構出發(fā)，歸納章節(jié)段落的大意，列出提綱，固然可以很快幫助讀者領會文本的主要意義，但卻未必能夠發(fā)掘出更深刻、精微的思維。叔本華認為這種閱讀文本的方法，有時是循著前人的足跡，卻沒有領略前人行進時所見的風景。循著作者安排的文本格局前進，可能會使讀者忽略自身的主動性，限制他們閱讀體驗與思維拓展。讀者往往只能領會到作者明確想要告知他們的意義，而對作者隱含的深意甚至作者無意識表達的思想缺乏深刻的感受能力。如果要發(fā)掘作者由于種種原因而隱含于文本中的思想，甚至超越作者的意圖，去發(fā)現(xiàn)作品蘊含的無意識思想，就必須從細節(jié)入手。細節(jié)往往是司空見慣的，或者是出乎意料的，前者往往會被讀者忽視，而后者大多數(shù)情況下也難以引起讀者的深入思考。如果能夠從細節(jié)出發(fā)，引發(fā)讀者的問題意識，那么面對整個文本，有心的讀者就能發(fā)現(xiàn)更多的問題，讀出更多的意義。從細節(jié)進入文本，文本自身的邏輯框架對讀者的影響相對較小，束縛相對也小，于是對細節(jié)的領會和解釋就會更加敏銳，能夠更好地分析和吃透文本，有效地深入文本，在細節(jié)的巧妙安排和照應之中追尋作者的思維，發(fā)掘作者在文本中隱含的思想。在這一基礎上，再跳出文本，從邏輯結構方面來把握全局，就能夠比直接由邏輯結構進入文本的場合領略更多的東西。同時，由于對整體概觀的不確定性，進而引起讀者更大的探索興趣。僅以歷史學著作而論，如今，一種主觀抉擇的讀史方法已經(jīng)可以通過書籍章節(jié)的巧妙安排呈現(xiàn)給讀者，或許可以幫助讀者更好地把握諸多歷史細節(jié)。以細節(jié)展示不確定性和多種可能性，對于啟發(fā)讀者主動閱讀具有重要作用。

直至今日，在大學里教授概論、閱讀等一類課程時，教師仍然習慣于從具有嚴謹?shù)倪壿嫿Y構的大綱出發(fā)，給學生以明確的課程概觀，突出基本概念與基本原理。這樣固然可以使學生盡快把握課程概要，獲取某一方面的知識，但對于提升學生閱讀與分析能力的幫助卻比較有限。而研討課程的特色之一便是從文本細節(jié)入手，通過深入閱讀，提升學生的閱讀能力、分析能力與問題意識，對于學生進一步深造更有幫助。從文本細節(jié)入手，一方面，有助于引導學生的閱讀興趣，提高他們的問題意識，增強閱讀領會的主動性。文學作品尤其注重細節(jié)的安置，然而一些不符合常理的細節(jié)有時容易被學生忽略。針對文學文本進行深入和把握細節(jié)的閱讀訓練，并非直接展現(xiàn)文本的深層含義，而是通過將這些被熟視無睹的細節(jié)陌生化，以此引發(fā)學生對文本的再審視，激起他們思索的興趣。另一方面，有助于學生形成發(fā)散性思維，同時也有助于學生鍛煉指向性思維，形成自主思維和自由思維。如果從文本的概述出發(fā)，給學生一個邏輯構架，往往會框定學生的思維，形成既定的思維導向;而文本的細節(jié)則是一個又一個“點”，可以向多方面伸展，呈現(xiàn)的是多種可能性，可以拓展學生的思維取向。

體驗代入：創(chuàng)造性閱讀理解

在具有一定數(shù)量規(guī)模并掌握一定細節(jié)、對文本思想初步形成全面認知的基礎上，研討課程應當進一步訓練學生的視角與思維方式的轉變，使他們不再站在普通讀者而是站在作者的角度去思考，如何在文本的創(chuàng)作中奠定思想的格局，掌握其呈現(xiàn)方式。這就要求學生具備一定的代入思考意識，包括對作者的代入與對作品角色的代入，而后者在一定程度上是前者的延伸。

一是盡可能地深入理解作者，最重要的是理解作者的創(chuàng)作手法和意圖?！白髡邽槭裁匆@樣寫？”這個問題既包括對文本藝術形式的理解，也蘊涵著對其思想內容的把握，而后者尤為重要。有價值的文本是不會局限于單一方向的，其內涵通常非常豐富，如果把其中涉及的細節(jié)都展開，會是相當大的篇幅。而作者會通過細節(jié)的設置，點到為止地引發(fā)多方面、多層次的思考，使文本具備更加飽滿的張力。

在以文字為載體的文本中，作者會著力于展示他想展示的主題，但是他不想讓讀者如此清晰地意識到的那些思想也同樣作為文本的一部分而存在。這和課程倡導的對文本細節(jié)的關注一脈相承。學生需要思索，如果自己處在表達者的立場，應當如何透過豐富的細節(jié)去暗示更多的東西，在作品文本里隱晦地植入思想。越是經(jīng)典的文本，文字形式就越嚴格，作者的掌控程度越高。然而，對于讀者而言，幾乎沒有途徑去得知作者在寫到某些句子時確切地想到了什么，他們能做的只有足夠細致地探索文本，通過發(fā)現(xiàn)每個細節(jié)如何安排，每個伏筆如何獲得照應，去把握文本的脈絡勾連，以及其中隱含的作者的思想，乃至無意識的思想。

二是理解作者以不同視角塑造人物時賦予他們的意義。在具備文學性的文本中，作者在寫作的時候會把自己代入人物。各種人物的塑造都是他要處理的，因此，對角色的代入，不失為以作者視角看待問題的一個好手段。然而，經(jīng)典文本，尤其是具備文學性的文本中的角色是復雜的，他們既是作者意圖的體現(xiàn)者，又是具有獨立人格的文本創(chuàng)造者—因為作者在創(chuàng)作中賦予了他們鮮活的個性特征。要代入作者或者代入角色，既要對作者用意深入揣摩，又要通過對角色的直擊與把握，深入揣摩角色自身的性格發(fā)展。對配角的代入也有其獨特作用。研討課程的普遍經(jīng)驗顯示：普通讀者的閱讀體驗決定了他們很少會將自己代入配角的角色地位。因此，對學生進行這方面的提示，是給他們一個以不同視角看待文本的契機，既作為主角的旁觀者，又作為劇情的參與者;既以旁觀者的觀察角度又以參與者的能動角度看待作品的情節(jié)發(fā)展、體會作品的內涵、把握作者的意圖。

三是關注作者對受眾的掌控意識。作者非常清楚，他的文本是寫給讀者的，因此在文本的安排中，他們無時無刻不考慮到讀者的存在，以及如何更有效地影響讀者。與此同時，雖然那些優(yōu)秀偉大的作品都是具備普世性甚至預見性的，但它們的受眾首先是和作者同一時代的人，作者預期的受眾群體也影響到其對文本思想的呈現(xiàn)度及其形式。從一般讀者轉向作者的代入思考，不僅有助于學生在當下閱讀中更為精準地把握文本思想，而且也為他們日后面對其他經(jīng)典文本時的眼界與格局做了有效提升。只有學生能夠以作者視角去看待文本，才真正意味著入而能出，同時做到對文本的深入與超越。

多方互動：拓展性閱讀理解

具有不同背景、不同認知構架的人，對作品會有不同的理解。每一位學生的理解都會有其獨到性，也都有其局限性。要加深對作品的理解，只有通過各種互動，結合文本而又超越文本，才能生發(fā)新的意義。多方互動，指閱讀主體與材料之間的互動，即通過上述從細節(jié)入手、進行視角代入等方法，充分發(fā)揮讀者的能動性，發(fā)掘作品的意義。超越文本，可以通過二手文獻的涉獵，乃至和其他文本的比較來促成，以啟發(fā)學生在掌握文本意義之余，生發(fā)出自身的思考。研討課程作業(yè)應當涵蓋讀書報告、文獻綜述、翻譯、文本復述等不同形式，以培養(yǎng)他們接受與把握文本的能力。在安排作業(yè)和設置討論題時，既要求主旨緊扣文本，也在思考上給學生以充分發(fā)揮空間，逐漸涉及不同文本間的比較，最終引導他們形成對課程主題的貫通性思考。多方互動，更主要的是主體之間的互動，這是發(fā)掘和生發(fā)作品新意義的重要環(huán)節(jié)。盡力加強師生的課堂互動，乃至學生之間的課堂互動，是優(yōu)秀的通識課程應當實現(xiàn)的目標之一。不同專業(yè)學科的學生，以不同的視角去觀照文本，本身就足以構成對文本的多層次、多角度展示，有助于發(fā)散思維、深化討論。就討論形式而言，一方面，要扭轉課堂提問時學生只對教師發(fā)言的現(xiàn)象，讓學生能夠較為主動地參與討論?？梢詤⒖寄壳皩W術會議的模式：每次研討課由幾位學生各作十分鐘左右的主發(fā)言，另外幾位學生分別對他們做5分鐘～10分鐘左右的評議，主發(fā)言的學生予以回應之后，便進入自由討論，可以對前面同學的發(fā)言提問評論，也可以自抒己見。這樣的安排討論時間，有利于控制每位學生的發(fā)言時間，促使學生在準備發(fā)言提綱時，集中自己思想的精華部分;有利于鍛煉學生當眾發(fā)言的勇氣，鼓勵他們以簡明、清晰、流暢的語言進行表達，并培養(yǎng)自己的風度，形成對自身的訓練甚至包裝;有利于學生集中精神，在吸取他人思想觀點的同時深化自己的思考，形成相互尊重、相互學習的氛圍;最重要的是，有利于學生之間的相互探討、相互交鋒、相互激發(fā)，使討論充分深入。另一方面，在學生發(fā)言時，要給予較高的自由度，以便充分發(fā)揮他們的積極性。教師應當試著從學生的層面去看問題，根據(jù)學生討論的方向與深度，進行適度的、深入淺出的引導，使得討論能夠深入，達到應有的效果。教師也同樣需要細讀文本，并且涉獵大量二手文獻，以盡可能地應對學生在課堂上的諸多奇思妙想，并加以引導。在討論題目之中，較為普遍化、生活化的問題，通常能夠廣泛引起學生的興趣，甚至形成激烈的爭論，但是這些爭論容易流于表面，必須引導其逐步由文本上升至更加思辨的層面。而一些近于思辨的題目，則必須對文本與文獻進行較為充分的先期準備，否則就不能掌控并引導討論，不可能使得討論的氛圍平和而睿智，給學生以興趣與啟迪。

（作者單位：北京航空航天大學人文與社會科學高等研究院）

[責任編輯：翟 迪]