趙惠

語文統(tǒng)編教材中，閱讀教學(xué)課型的“教讀”法，主要是由教師引導(dǎo)，運(yùn)用一定的閱讀技巧與策略，以便幫助學(xué)生完成閱讀目標(biāo);這里重點(diǎn)是教師的“教”，“教讀”課文，更應(yīng)“結(jié)合課文內(nèi)容、文體以及單元要求的教學(xué)目標(biāo)，來設(shè)計(jì)不同的教案程序，突出每一課的特點(diǎn)和重點(diǎn)”，以便讓其“隱在”的知識(shí)體系“比較自然而又扎實(shí)地體現(xiàn)在自己的教學(xué)中”。本文以統(tǒng)編教材七年級(jí)語文《最后一課》為例，探析“教讀”課文的教學(xué)策略。

●立足學(xué)法落實(shí)，挖掘語文要素

傳統(tǒng)教材往往按照主題編排單元，而統(tǒng)編教材則采用了“雙線組元”的編排方式。其中“雙線”主要是指“人文主題”與“語文要素”。這里的“語文要素”主要是指“隱在”的語文知識(shí)、閱讀技巧及其策略。那么對于教師來說，在其“教讀”之前，不僅要將單篇課文中的“語文要素”熟記于胸，還要將整個(gè)單元，乃至整冊教材中的“語文要素”了然于心。比如以下教學(xué)片段：

師：“最后”一詞，往往讓人聯(lián)想到生命的終結(jié)，聯(lián)想到一片廢墟。今天我們也來學(xué)習(xí)這樣的一個(gè)課題，即“最后一課”。其中這里的“最后”給你帶來了什么樣的感受呢？請你們結(jié)合預(yù)習(xí)談一談。

生：我覺得有種不舍。

師：說得不錯(cuò)?，F(xiàn)在請同學(xué)們一起來讀讀這個(gè)課題，讀讀這個(gè)“最后”有沒有“不舍”之情。（學(xué)生齊讀。）

生：我覺得還有種“傷心”，主要是因?yàn)槔蠋燀n麥爾不能再教書了。

師：你感覺到韓麥爾先生的傷心，很好，現(xiàn)在請你把韓麥爾的傷心讀出來。（學(xué)生單獨(dú)讀。）

生：老師，還有自責(zé)，因?yàn)樗郧皼]有認(rèn)真教書，沒有盡到責(zé)任。

師：你這里指的也是韓麥爾，有沒有指學(xué)生的呢？

生：老師，我從中讀出“后悔”，主要是因?yàn)樾「ダ适恳郧柏澩?，沒有認(rèn)真學(xué)習(xí)，現(xiàn)在是最后一課，所以他很后悔。

師：不錯(cuò)，你從中體會(huì)到小弗朗士的心情如何呢？

生：有遺憾。

生：也有珍惜！

…………

師：現(xiàn)在請你們大聲讀一讀，細(xì)細(xì)品味一下，讀出這一情感。（學(xué)生自由朗讀。）

這個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過扣住課題中的關(guān)鍵字詞，即“最后”，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，繼而從中把自己的感受品讀出來。比如針對第11小節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀，并從中找出與文本課題相對應(yīng)的句子，即“這是我最后一次給你們上課了”“今天是你們最后一堂法語課”，繼而引導(dǎo)學(xué)生圍繞“最后”一詞，通過批注的方式進(jìn)行情感表達(dá)。這樣則較好地鞏固運(yùn)用了教材中所涉及的“字斟句酌”“學(xué)做批注”等閱讀方法與策略。

●立足資源整合，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)課堂，只要編入教材的都要教給學(xué)生，否則教學(xué)任務(wù)就沒有完成;而對于統(tǒng)編教材來說，內(nèi)容較為豐富，不強(qiáng)調(diào)教學(xué)任務(wù)，重在彰顯生本，教給他們具體讀書的方法。對于這一點(diǎn)，教材編者已經(jīng)非常明確，“教師要重視二度開發(fā)教材，針對學(xué)生的具體情況，靈活運(yùn)用教材以及教師教學(xué)用書中提供的資源，形成獨(dú)特的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)風(fēng)格”。這與當(dāng)前所倡導(dǎo)的“深度學(xué)習(xí)”理念是一致的。

師：（學(xué)生集體朗讀25—29小節(jié)）這里作者用文字刻畫了韓麥爾先生的形象，非常精煉;與此同時(shí)，你們有沒有觀察到，教材也用插圖的形式展現(xiàn)了人物形象（多媒體呈現(xiàn)）。另外，以前的教材也配了插圖（多媒體呈現(xiàn)），現(xiàn)在我們來比較一下，結(jié)合你們剛才朗讀的感受，說一說哪一幅插圖比較合適。

生：我感覺還是以前的插圖好，因?yàn)樵谧詈?，韓麥爾先生肯定不愿意面對學(xué)生，不愿意讓學(xué)生看到他現(xiàn)在的樣子，所以他才背對學(xué)生，面對黑板。

生：我覺得，還是現(xiàn)在教材中的插圖好，因?yàn)轫n麥爾先生想記住每一名學(xué)生，把這一切都深深印在腦海里，所以他才面對學(xué)生。

生：我覺得還是現(xiàn)在書上這幅插圖好，因?yàn)檫@幅插圖，清晰地展現(xiàn)了韓麥爾先生的面部表情，讓他們體會(huì)到了那種悲傷、仇恨，還有對學(xué)生不舍的矛盾心情。

生：我反對，我覺得還是以前教材中的插圖好，因?yàn)檫@幅插圖中有一個(gè)“法蘭西萬歲”字樣，這更具有歷史意義，能催人奮進(jìn)。

…………

“深度學(xué)習(xí)”在于設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨。案例中，教師出示了兩幅插圖，誰優(yōu)誰劣，并沒有一定的答案;但是通過這個(gè)問題的設(shè)計(jì)，卻能讓學(xué)生形成一種思維的交鋒。通過這種方式，學(xué)生在思維辨析中自然而然地了解人物思想情感，乃至獲得語文素養(yǎng)的提升。而要做到這一點(diǎn)，還需要教師能夠站在更高位置審視教材，繼而整合學(xué)生生活資源，為他們獲得體驗(yàn)、乃至分享思考過程，提供了更為優(yōu)質(zhì)的情境。

●立足能力提升，探析核心內(nèi)容

小說三要素，即人物、故事與情節(jié)。傳統(tǒng)教學(xué)中，一般采取精讀策略，重點(diǎn)扣住韓麥爾先生與小弗朗士這兩個(gè)人物，進(jìn)行分析，中間穿插語言品析乃至愛國主義思想教育。而對于統(tǒng)編教材來說，最好的方式應(yīng)該聚焦教學(xué)核心內(nèi)容，圍繞教材中所提到的具體要求，進(jìn)行細(xì)讀。針對文本人物形象鑒賞而言，韓麥爾先生與小弗朗士，這兩個(gè)人物，精讀中只需要一個(gè)加以分析即可，無須面面俱到。

師：我們都知道，越是動(dòng)蕩的年代，知識(shí)分子越是率先覺醒?，F(xiàn)在，我們思考一下，韓麥爾先生，他是不是一位覺醒者呢？

生：是。

師：（板書：覺醒者）那你們在文中找一找，說一說，是從哪些地方看出他是一個(gè)覺醒者？

生：韓麥爾先生在黑板上寫下了兩個(gè)大字：法蘭西萬歲。

師：能不能精煉一下，用最少的字進(jìn)行概括。（生概括。）

師：大家研讀一下，在20小節(jié)中，韓麥爾先生說了哪些話，他有什么目的。

生：他在激勵(lì)我們不要忘記自己祖國的語言。

師：剛才那個(gè)同學(xué)將韓麥爾先生的動(dòng)作，概括為“寫字”，我感覺不夠妥當(dāng)。我們現(xiàn)在來看一看，他主要寫了什么？

生：法蘭西萬歲。

師：在當(dāng)時(shí)的情況下，這可以說是一種——

生：誓言！

生：吶喊！

師：對，那是韓麥爾先生的誓言。這里可以概括為“寫下誓言”！你們再讀一讀，找一找，有沒有其他？

生：“韓麥爾先生發(fā)給我們新的字帖，帖上都是美麗的圓體字：‘法蘭西‘阿爾薩斯?！?/p>

…………

對于這一教學(xué)片段來說，教師聚焦核心內(nèi)容，通過精讀具體語段，在引發(fā)學(xué)生對“韓麥爾”先生進(jìn)行評判的同時(shí)，也能讓他們嘗試通過不同角度走進(jìn)人物，從中真切感受人物內(nèi)心世界，與此同時(shí)，還較好地訓(xùn)練了學(xué)生的言語概括能力。對于文中另一個(gè)人物，小弗朗士來說，教師可以放手讓學(xué)生進(jìn)行自主分析，或者通過教師指導(dǎo)，采用小組合作的方式，從中分析小弗朗士的動(dòng)作與內(nèi)心世界，這樣也許更能體現(xiàn)“教讀”的意義。

總而言之，“教讀”課文的“教”還有很多，這里不再一一例舉。不過這里的“教”，對于教師來說，則要主動(dòng)積極與編者進(jìn)行深度對話，準(zhǔn)確把握編輯意圖，繼而真正通過教師的“教”，讓學(xué)生能夠從中掌握“自讀”的“法”，以便最終實(shí)現(xiàn)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)“教，是為了不教”。畢竟“教”與“法”是緊密相連，一脈相承的。如果眼中無“生”，“教”中無“法”，那么對于學(xué)生語文素養(yǎng)提升來說，則是一句空話。