侯馨茹

摘? ?要?支教政策的頒布與推行無疑在促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平中發(fā)揮著重要作用，也是當(dāng)今時(shí)代構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的必然要求。而在支教政策執(zhí)行的過程中出現(xiàn)了諸如政策文本不完善、對口支教相關(guān)人員的思想認(rèn)識不足、受援學(xué)校選擇權(quán)缺失、管理不力等問題，因而亟須制定相關(guān)政策、轉(zhuǎn)變對口支教相關(guān)人員的思想認(rèn)識、發(fā)揮受援學(xué)校的主觀能動(dòng)性。

關(guān)鍵詞 支教政策? 支教教師? 送教學(xué)校? 受援學(xué)校

自2006年教育部頒布《關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》以來，支教政策實(shí)施已有十余年之久，盡管部分農(nóng)村受援學(xué)校在教學(xué)管理、教師素質(zhì)、教育教學(xué)水平方面都有顯著提升，但從整體上看，目前農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展仍處于較低水平，且與城市學(xué)校相比，仍然存在較大差距，總體看來，支教政策遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到預(yù)期效果。因此，有必要發(fā)掘出政策實(shí)施過程中出現(xiàn)的具體問題，并根據(jù)這些問題提出具體可行的辦法，以便更好地推動(dòng)農(nóng)村教育事業(yè)向前發(fā)展，實(shí)現(xiàn)逐步縮小城鄉(xiāng)差距、教育均衡發(fā)展的最終目標(biāo)。

一、支教政策實(shí)施的背景

改革開放以來，優(yōu)先發(fā)展城市的國家政策雖然在短時(shí)間內(nèi)一定程度上改變了我國生產(chǎn)力落后的局面，為社會(huì)主義的現(xiàn)代化建設(shè)奠定了必要的基礎(chǔ)。但是，大量的人力物力資源集中于城市，農(nóng)村的生產(chǎn)、生活在很長時(shí)間內(nèi)都始終處于停滯不前的狀態(tài)。城鄉(xiāng)二元體制的對立、城鄉(xiāng)之間的巨大差距已成為制約我國實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的瓶頸。

對于農(nóng)村教育事業(yè)而言，在農(nóng)村逐漸凋敝、人口銳減的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，無疑也同樣經(jīng)歷著痛苦時(shí)期?！鞍倌甏笥?jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。”教師的素質(zhì)和質(zhì)量決定了學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展?jié)摿?，而近些年來農(nóng)村學(xué)校的優(yōu)秀教師大多改行或進(jìn)城任教，農(nóng)村教育的發(fā)展缺乏根本的動(dòng)力和基礎(chǔ)。加上城鄉(xiāng)差距短期內(nèi)無法得到有效解決且各地區(qū)之間教育發(fā)展差異較大，農(nóng)村教育自身發(fā)展機(jī)制欠缺等基本現(xiàn)實(shí)，決定了依靠城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育是推動(dòng)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的有效途徑之一。

為了進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，推動(dòng)我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)和構(gòu)建和諧社會(huì)，中共中央、國務(wù)院于1999年頒布了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，明確提出各地要制定政策，鼓勵(lì)大中城市骨干教師到基礎(chǔ)薄弱學(xué)校任教或兼職，中小城市（鎮(zhèn)）學(xué)校以各種方式到農(nóng)村缺編學(xué)校任教。2006年，教育部頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)城市教師支援農(nóng)村教育工作的意見》，要求縣級教育行政部門進(jìn)行統(tǒng)籌管理。至此，“城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育的政策進(jìn)入了法制化的階段”[1]。隨后，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》《教育部等五部門關(guān)于印發(fā)〈邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)人才支持計(jì)劃教師專項(xiàng)計(jì)劃實(shí)施方案〉的通知》《國務(wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》等都對支教的相關(guān)內(nèi)容和要求做出了明確規(guī)定。

通過對這些國家相關(guān)政策規(guī)定的梳理，可以發(fā)現(xiàn)，我國的支教政策體系正在逐步趨向完善，為支教工作的順利開展和有效實(shí)施提供了重要的法律保障，進(jìn)一步推動(dòng)了農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)和農(nóng)村教育事業(yè)的整體發(fā)展。

二、支教政策實(shí)施中的現(xiàn)實(shí)困境

一系列支教政策的頒布有效改善了農(nóng)村教育長期落后的局面，但是，政策文本本身及實(shí)施的過程中出現(xiàn)的問題也嚴(yán)重影響了支教政策的實(shí)效性。

1.政策文本欠完善

從支教政策本身來講，文本方面的不完善也引發(fā)了一系列有悖于政策目標(biāo)的問題。首先，在支教時(shí)間方面，政策指出，城鎮(zhèn)中小學(xué)教師支教期限不少于一年、各地要完善支教服務(wù)期制度。然而，城鄉(xiāng)之間在生活、交通、信息等方面的較大差距，使得“一年”成為大多數(shù)城鎮(zhèn)教師的實(shí)際支教期限，時(shí)間一到，立馬走人。實(shí)際上，應(yīng)該說，一年的支教期限除了不符合教育規(guī)律以外，也不利于支教教師與受援學(xué)校師生及學(xué)生家長之間的相互了解，還不足以充分發(fā)揮城鎮(zhèn)教師的模范帶頭作用。

其次，政策中指出要做好對支教人員的培訓(xùn)和管理工作，而對于支教教師的個(gè)人素質(zhì)、教學(xué)水平、職稱、學(xué)科以及支教教師由誰來管理等則沒有明確規(guī)定，對支教所要達(dá)成的任務(wù)目標(biāo)也缺乏具體要求。這就給予了“濫竽充數(shù)”者可乘之機(jī)，“為支教而支教”，致使支教政策在推行的過程中出現(xiàn)了一系列的問題，諸如支教教師素質(zhì)過低、不滿足受援學(xué)校之需、“三不管”等，使得人們對支教政策的可信度大大降低，阻礙了支教政策的有效推進(jìn)。

此外，支教政策中也缺乏對支教情況的考核評價(jià)等規(guī)定。支教應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)、考核評價(jià)的指標(biāo)體系以及相應(yīng)權(quán)重，國家政策中并沒有明確給出，正是由于缺乏這種明確的對于支教情況考核評價(jià)的規(guī)定，支教學(xué)校和受援學(xué)校在對支教教師的支教情況進(jìn)行考核評價(jià)時(shí)往往充滿盲目性和隨意性，甚至在一些情況下根本沒有這一流程。盡管相關(guān)政策中明確規(guī)定要充分發(fā)揮支教教師的引領(lǐng)作用，但在實(shí)際執(zhí)行的過程中，是否發(fā)揮、發(fā)揮多少往往是由支教教師自由裁定。

2.對口支教相關(guān)人員的思想認(rèn)識不足[2]

對口支教相關(guān)人員作為支教政策的具體執(zhí)行者，對支教工作認(rèn)識的正確、充分與否將直接影響到其工作的實(shí)效性。當(dāng)然，支教工作任重而道遠(yuǎn)，支教相關(guān)人員觀念上的轉(zhuǎn)變也并非一蹴而就，在支教政策貫徹執(zhí)行的起步階段，支教相關(guān)人員思想認(rèn)識上的不足也就表現(xiàn)得尤為突出。加上城鄉(xiāng)之間的客觀差距，使得支教相關(guān)人員容易以一種俯視的態(tài)度來看待農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教育，工作中也缺乏必要的使命感和責(zé)任心。

首先，送教學(xué)校（支教學(xué)校）作為支教工作中的重要一環(huán)，在支教政策推行的過程中扮演著極為重要的角色。但由于部分學(xué)校管理者思想覺悟不高，加上學(xué)校之間競爭壓力大，對支教工作的支持力度明顯不夠。所以，在政策執(zhí)行方面，送教學(xué)校管理者會(huì)優(yōu)先考慮學(xué)校自身教育教學(xué)發(fā)展的需要，在選派支教教師的問題上，一般不會(huì)選派學(xué)校中的優(yōu)秀教師或骨干教師，因此，支教工作的實(shí)效性也就值得商榷。

其次，部分支教教師在支教過程中會(huì)表現(xiàn)出極強(qiáng)的個(gè)人目的性，出現(xiàn)以下兩種情況。一種情況是：在不違背政策要求的前提下，找人代替自己去支教。這一方面充分反映出支教者思想認(rèn)識上的不足，將支教工作作為一種負(fù)擔(dān);另一方面也是支教政策實(shí)施過程中監(jiān)督審查機(jī)制不健全、不完善的一種體現(xiàn)。另一種情況是：“身在曹營心在漢”，即使去到農(nóng)村學(xué)校支教，也只是受政策的硬性要求，作為評定職稱的必備條件，或者只是為了以后更好地發(fā)展而將支教作為一種“鍍金”或“練手”的手段。

此外，支教教師大都生活在城市，一般很難適應(yīng)農(nóng)村的生活，不同的思想觀念和生活方式使得很多支教者潛意識中對農(nóng)村社會(huì)的人和事心存偏見，容易以一種“高姿態(tài)”和“高標(biāo)準(zhǔn)”來看待受援學(xué)校教學(xué)事務(wù)和教師群體，對于受援學(xué)校教師文化中所具有的“鄉(xiāng)村氣息”不屑一顧，主觀上不愿意融入受援學(xué)校;加上部分支教教師所在的學(xué)校位置偏僻，財(cái)政部門的額外補(bǔ)貼根本難以覆蓋日常的開支，所以，支教者在大多數(shù)情況下都會(huì)選擇只要滿一年期限就離開，與受援學(xué)校師生及學(xué)生家長無過多交流，對學(xué)校的管理和教育也不太關(guān)心，所以很少能起到相應(yīng)的引領(lǐng)、示范作用。

3.受援學(xué)校選擇權(quán)缺失、管理不力

應(yīng)該肯定的是，受援學(xué)校非常樂于接受優(yōu)秀的支教教師，作為受過專業(yè)教育、熟知新課標(biāo)、新理念的骨干教師無疑會(huì)為受援學(xué)校注入新鮮血液。但是，自上而下的政策制定及執(zhí)行往往容易忽略底層主體的真正訴求。從受援學(xué)校來講，受援學(xué)校對支教教師的選擇權(quán)基本被邊緣化，支教教師往往是由上級指派，因而，派來支教的老師在很多情況下是學(xué)校不需要的。而實(shí)際來到農(nóng)村學(xué)校支教的教師，要么是新手教師，本身并不具備良好的教學(xué)指導(dǎo)能力，無法引領(lǐng)其他教師有效開展教學(xué)工作;要么是工作缺乏主動(dòng)性和責(zé)任心，對學(xué)校的日常管理和教學(xué)不聞不問。較短的支教時(shí)間、支教教師的頻繁更換，一方面打亂了受援學(xué)校原有的教學(xué)秩序，另一方面也無形中加重了受援學(xué)校的教學(xué)負(fù)擔(dān)和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，加上受援學(xué)校對支教教師本身的業(yè)務(wù)素質(zhì)存在質(zhì)疑，因而，受援學(xué)校對于支教政策以及支教教師也不是全力支持。為了完成所謂的“政治任務(wù)”，在不耽誤學(xué)校自身的教學(xué)進(jìn)度和秩序的前提下，受援學(xué)校對于支教教師往往采取一律不管的態(tài)度，在日常教學(xué)的課時(shí)安排上也盡量少于其他任課教師，更不會(huì)將支教教師放在學(xué)校的重要崗位上。

此外，部分受援學(xué)校的管理不力也是導(dǎo)致支教效果不明顯的一個(gè)重要原因?！安簧僦Ы探處熑サ绞茉畬W(xué)校之后被安排到專業(yè)或者學(xué)段層次不對口的崗位。”[3]由于對新的教材內(nèi)容、教學(xué)方法不熟悉，加上支教時(shí)間短，所以難免會(huì)在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中遇到困難，無形中挫傷了支教教師的工作熱情。農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展等客觀因素的限制以及受援學(xué)校對支教工作本身的懈怠，使得支教教師在教育教學(xué)展示和交流上無法獲得有效支持，加上支教教師對受援學(xué)校的教師文化和校園文化適應(yīng)需要一定時(shí)間，所以，支教教師在其短暫的支教時(shí)間內(nèi)常常難以融入受援學(xué)校教師群體。

三、進(jìn)一步完善支教工作的建議

支教作為一種過渡型政策，雖然短期內(nèi)無法從根本上轉(zhuǎn)變農(nóng)村教育發(fā)展的弱勢地位，但在促進(jìn)教育公平、推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展方面發(fā)揮了重要的作用。我國現(xiàn)階段的基本國情以及長期累積形成的城鄉(xiāng)教育失衡，要求我們要長期貫徹執(zhí)行城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作這一政策。對此，應(yīng)從支教各相關(guān)主體入手，立足于現(xiàn)實(shí)，著力解決政策文本、支教相關(guān)人員、受援學(xué)校等方面存在的問題，以期不斷完善支教工作，更好地推動(dòng)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。

1.做好對支教政策的補(bǔ)充和完善工作

支教者必須是具備一定的業(yè)務(wù)素質(zhì)能力、能起到引領(lǐng)示范作用的優(yōu)秀教師或骨干教師，應(yīng)對支教教師實(shí)行資格認(rèn)證制度。同時(shí)，明確支教的目標(biāo)和義務(wù)，在受援學(xué)校和教育行政部門聯(lián)合監(jiān)督考核的基礎(chǔ)上，根據(jù)支教教師在實(shí)際工作中發(fā)揮的作用、目標(biāo)達(dá)成情況等進(jìn)行科學(xué)評估，并根據(jù)評估結(jié)果實(shí)行差別待遇，避免“同工不同酬”。在支教時(shí)間方面，也并非時(shí)間越久效果就一定越好，用一個(gè)固定的數(shù)字來規(guī)定支教期限未免有失偏頗，而是應(yīng)該根據(jù)具體的支教形式進(jìn)行靈活調(diào)整，靈活的支教期限更有助于支教工作的順利開展。目前我國支教工作中主要有“走教”、短期支教、兼職支教等幾種形式，根據(jù)不同的支教形式確定不同層次的支教期限，并給予有差別的優(yōu)惠政策和財(cái)政補(bǔ)貼，可以激勵(lì)更多優(yōu)秀的城鎮(zhèn)教師參與到支教工作中來，也有利于建立起支教的長效補(bǔ)充機(jī)制。

2.轉(zhuǎn)變對口支教相關(guān)人員的思想

一方面，送教學(xué)校管理者要加強(qiáng)對支教工作的支持力度，做好與受援學(xué)校的銜接、交流工作，在選派支教教師的問題上充分考慮受援學(xué)校的實(shí)際需求，有針對性地進(jìn)行支援;另一方面，支教教師要從根本上轉(zhuǎn)變對農(nóng)村教育、農(nóng)村社會(huì)的錯(cuò)誤看法，將支教經(jīng)歷作為自我專業(yè)發(fā)展的良好契機(jī)，打破“為支教而支教”的觀念，彰顯其作為優(yōu)秀教師所應(yīng)具備的人文情懷和奉獻(xiàn)精神，真正融入到農(nóng)村社會(huì)和農(nóng)村學(xué)校，積極參與學(xué)校教學(xué)和管理工作。此外，教育主管部門在政策制定和執(zhí)行的過程中要充分聽取受援學(xué)校的聲音，避免“主觀主義”;建立起相對完善的支教監(jiān)督機(jī)制，并適當(dāng)利用大眾媒體開展專門的宣傳教育，擴(kuò)大對支教工作、支教意義的宣傳和影響，從而搭建起有利于支教工作順利進(jìn)行的外部環(huán)境。

3.發(fā)揮受援學(xué)校的主觀能動(dòng)性

受援學(xué)校作為支教政策實(shí)施的對象，其主觀能動(dòng)性的發(fā)揮直接關(guān)系著支教工作的成敗。受援學(xué)校要充分做好與教育主管部門、送教學(xué)校之間的溝通協(xié)調(diào)工作，最大程度上保證支教教師滿足學(xué)校的實(shí)際發(fā)展需要。農(nóng)村學(xué)校應(yīng)從實(shí)際條件出發(fā)，盡量克服自身存在的困難，制定出有效的工作計(jì)劃和實(shí)施方案，調(diào)動(dòng)本地教師的學(xué)習(xí)積極性，共同參與和學(xué)習(xí)、交流，并在這一過程中引導(dǎo)本地教師掌握新的教學(xué)理念和方法，促進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量;加強(qiáng)對支教工作的管理，及時(shí)了解和溝通支教教師的工作情況，確保支教教師能夠在對口的學(xué)科、學(xué)段的教學(xué)中發(fā)揮應(yīng)有的引領(lǐng)示范作用;對于積極性不高、業(yè)務(wù)素質(zhì)較差的支教教師有權(quán)申請調(diào)換。

總之，教師支教作為一項(xiàng)重在支持農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展的工作，任何單方面的努力都不足以發(fā)揮其整體效能，需要教育主管部門、送教學(xué)校、支教教師和受援學(xué)校四方聯(lián)動(dòng)，以均衡師資配置為切入點(diǎn)，以促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展為目標(biāo)，為推動(dòng)我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平貢獻(xiàn)力量。

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