趙興奎 邱德雄

摘 ? 要?激情教學是師生在特定教學情境中自然生成，富含理性的一種持續(xù)時間較長，愉悅、亢奮的教學形態(tài)。對提高學生素質、教師專業(yè)發(fā)展以及和諧師生關系的建立具有重要的價值。教師的教育情感是生成激情教學的前提，教學自信是培育激情教學的沃土，師生對文本意義的獨特建構是激情教學的生長點。

關鍵詞?激情教學 ?價值 ?途徑

基礎教育改革以來，情感教學越來越受到學者們的重視，在理論研究和實踐教學中成果頗豐。然而，激情教學作為情感教學的重要組成部分，卻較少有人關注，近年來，部分學者以情感教育為目標的心理學研究為激情教學提供了一些理論指導和操作指南[1][2]，但激情教學作為情感教學的一種特殊形式，應有著自身結構要素、運行機制和表現(xiàn)特征。鑒于此，有必要對激情教學的涵義、意義和實現(xiàn)途徑作進一步思考，意在改進激情教學方法和藝術手段，發(fā)揮教師激情教學的引領和示范作用。

一、激情與激情教學

1.激情涵義的緣起

理性與激情的關系問題是西方倫理學永恒的主題，較早論述激情這一概念的是亞里士多德（Aristotle）。他在《尼各馬可倫理學》一書中，論述了情感與靈魂，理性、品性和德性之間的關系，認為激情是靈魂的被動性質，相對于品性是較低層次的性質或狀態(tài)[3]。到中世紀，斯多亞派則認為激情就是理性，只不過是錯誤的理性，并認為一切激情都是惡的[4]。在基督教教父哲學中，理性與激情的沖突，表現(xiàn)為愛上帝與愛人的對立。托馬斯從事物普遍性與特殊性的辯證關系談激情與理性或意志關系，將激情界定為靈魂的感性意欲（意欲即是與存在物本性相適應的善）。他認為，意志是被理性推動的，其欲求對象是普遍的、抽象的、非物質的善;而激情則是被感性推動的，所欲求的對象是個別的、具體的、物質性的善[5]。托馬斯對理性化激情所做的心理結構的分析及對激情作為倫理德行主體地位的明確界定，及其對中世紀以后的情感思想產(chǎn)生的影響，為后世的人本主義情感道德學說提供了重要理論借鑒。

到了近代，黑格爾認為激情是含有意見和主觀表象的感性沖動和情緒[6]。人的激情不純粹是一種本能，而一開始就包含有“意見和主觀的表象”在內(nèi)，并能夠歷史地演化為個性的自由。當黑格爾談到人的激情的時候，他一開始就認為：“人的激情雖然是一種感性沖動和情緒，但人的激情絕不完全等同于動物式的本能和獸性沖動，而或多或少浸透有某些理性和教化的因素”[7]。黑格爾從一開始就把人的激情與動物的獸性沖動相區(qū)別，并認為激情也是一個歷史性概念，它隨著理性的進展而日益減少感性自然，而增加理性精神。

當代激情問題研究者們認為激情研究思想源于美國人本主義心理學家亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham H.Maslow）提出的高峰體驗，他在《人的潛能與價值》一書中認為：“高峰體驗是人處于最激蕩人心的時刻，是人存在的最高、最完美、最和諧的狀態(tài)，具有欣喜若狂、如醉如癡、銷魂的感覺”[8]。在馬斯洛看來，高峰體驗（激情）是審美活動的最高境界，是創(chuàng)造性活動的必要條件。

2.激情教學的內(nèi)涵

盡管激情概念由來已久，但激情教學較少有人專門研究，為此，筆者借鑒前人關于情感教學研究成果，并結合當代教育學和心理學關于激情內(nèi)涵的研究，將激情教學界定為“師生在一定的教學情境中，自然生成、富含理性的一種持續(xù)較長，愉悅、亢奮的教學形態(tài)”。激情教學是由教師和學生借助教學材料為媒介共同生成的，這種形成過程是主動、理性、自然產(chǎn)生的。對教師來講，激情是自然生成的，既是在適人、適物、適時教學情境下的即興創(chuàng)作，又是對教學觀念、教學經(jīng)驗和教學目標的即情反思，也是對教學行為、教學環(huán)節(jié)和教學過程的即程監(jiān)控，還有對教學中各種要素的即刻體驗;從學生的角度，學生的興奮點和興趣點在激情教學中得到及時的引導和調動，教師的這種引導行為是根據(jù)教學情境積極主動來完成的。激情教學是持續(xù)時間較長（不少于10分鐘）的教學形態(tài)。

激情教學不等同于即興教學，激情教學是在教學行進過程中自然生成的教學形態(tài)，即興教學是在教學發(fā)生時的教學啟動;激情教學是自我價值得以實現(xiàn)的愉悅體驗，是富含理性絕非沖動的教學行為，是完美的情感教學表演藝術。激情教學不同于教學沖動，教學沖動是理性失控、妨礙教學的情感行為;激情教學是理性可控、促進教學效率的教學藝術片段。激情教學也不同于普通的情感教學，情感教學主要研究如何促進學生的情緒情感的發(fā)展;激情教學主要研究師生在激情教學過程中動力、能量、信息轉換機制和表現(xiàn)特征，以及對促進有效教學的作用，當然激情教學是情感教學的一部分，情感教學是激情教學的理論基礎。

激情教學與教學機智也有不同，激情教學從醞釀、啟動到發(fā)生和消退，是教師根據(jù)教學目標要求，結合學生的需要，順應教學情境的變化，主動創(chuàng)設的情感教學片段;教學機智則是教師依據(jù)具體的教學情境的變化，及時作出具有教育意義的教學行為。兩者都是即景、即時、即刻作出具有教育意義的行為，但前者的主動性、目的性、情緒性較后者強，其持續(xù)的時間也較后者長。當然，激情教學進行時，偶爾也有教學機智的發(fā)生，教學機智發(fā)生也為激情教學增色添彩。

二、激情教學的重要價值

教學時時滲透著教師與學生在特定教學情境中的情感，師生情感上相互作用、共同介入是教學活動的重要品性。教師專業(yè)有激情才得以發(fā)展，學生學習有了教師激情才得以提高，和諧的師生關系因為激情才得以建立。

1.學生素質提高的需要

首先，提高學生認知效率。在激情教學中，教師通過面部表情、姿態(tài)表情和語調表情的不斷變化，加強學生知覺的對比，增強注意的穩(wěn)定性，提高學生認知效率。其次，激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機。通過以激情的動機作用為手段，可使學生從“苦中學”向“樂中學”轉化，變學生“被動學習”為“主動學習”，提高學生學習積極性，發(fā)展學生的學習策略，塑造學生的個性品質。從這個意義上講，激情教學是學生積極認知發(fā)展的動力。再次，助產(chǎn)學生潛能的實現(xiàn)，發(fā)展其創(chuàng)造性品質?！敖逃谋菊媸羌ぐl(fā)、引導、發(fā)展和實現(xiàn)人的潛能。在激情教學高峰體驗中，學生進入一種欣喜若狂的銷魂狀態(tài)，使學生知覺選擇能力、信息加工速度和工作記憶效率得到即刻提升，提高學生思維能力，發(fā)展學生創(chuàng)造性品質。最后，促進學生身心素質發(fā)展。激情教學中和諧的、完美的、瞬間爆發(fā)的激情有益于身心健康。生理上，積極激情會增強免疫系統(tǒng)功能，維護人的生理健康，提高抗病能力;心理上，愉悅的、完美的和亢奮的激情，有利于提高學生積極、健康向上的心理素質，培養(yǎng)學生自信心和塑造健全人格。

2.教師專業(yè)發(fā)展的需要

首先，教學因激情而精彩，教師因激情而優(yōu)秀。沒有激情的教師只會“念教案”或“背教案”，沒有輕重緩急、抑揚頓挫，只是機械的聲音傳送，不能使課堂氣氛活躍，充滿生機。相反，教師進入激情狀態(tài)，有如沐春風，精神亢奮，說話暢如流水，靈感接踵而至的高峰體現(xiàn)。激情教學，教師揮灑自如，左右逢源，學生興趣濃厚，思維敏捷，配合默契，推動課堂教學走向高潮，使教師品嘗到教學美的巨大魅力，是教學取得最佳效果的必要條件。激情教學中老師用春風般微笑、和藹可親語調及富有啟發(fā)性語言引導學生。他的語言、動作、體態(tài)能表情達意，傳情傳神;他的思維更敏捷，思路更清晰，思想更活躍，感情更豐富;他的課能將理性知識和感性認識有機結合起來，使課堂深入淺出，充滿了活力和靈性。激情教學，使教師有了魅力四射的形象、內(nèi)蘊、人格和技巧，讓學生“親其師，信其道”，使課堂有魔力。

其次，激情是教師應有的教學品質，激情教學是教學的常態(tài)，是教師自我效能感的充分體現(xiàn)。每一刻機智的教學、每一堂精彩的課堂，每一個教師的成功，每一個學生的成長，每一個學校的發(fā)展，都有激情教學的身影。激情是教師洋溢在外的熱情，是教師積極向上的態(tài)度，是教師神采飛揚、喜氣洋洋的精神狀態(tài)，是教師的教育自信，是馳騁講臺、慷慨激昂的教育豪情，是成功教育的最美之歌。激情是課堂教學之“風”，沒有激情，教學便沒有了“風”，教學的“帆船”便失去動力。教學不能沒有激情，激情教學是教學的常態(tài)。

最后，激情是教師教學改革的動力，激情教學是教師專業(yè)發(fā)展的助推器。黑格爾認為“激情作為一種瘋狂的自然勢力，摧毀了一切社會建筑物，毀滅了個體生命本身。但是，正是通過這種‘否定性的力量，激情在不斷地建造和重建新的社會建筑”[7]。根據(jù)黑格爾的觀點，教師專業(yè)發(fā)展中的一切創(chuàng)新和進步，都應歸功于激情，激情是教育教學改革和發(fā)展的源動力，激情教學助推教師專業(yè)發(fā)展。

3.和諧師生關系建立的需要

首先，形成師生牢靠的情感交流系統(tǒng)。情感是人在認知基礎上產(chǎn)生的，當教師和學生圍繞教學內(nèi)容開展教學活動時，師生之間、生生之間，師生與教學內(nèi)容之間的情感因認知因素而被激活，并在師生間發(fā)生流動，產(chǎn)生動態(tài)的情感交流系統(tǒng)。這種系統(tǒng)隨著師生間激情的參與，使其能量、信息和頻率加速，最終形成和諧的、有序的、穩(wěn)定牢靠的情感交流系統(tǒng)。

其次，建立和諧的師生關系?！罢嬲慕逃⒉皇菃蜗虻模欢ㄊ菐熒舜说氖斋@與成全”[9]。和諧的師生關系在圍繞教學內(nèi)容展開教學活動時產(chǎn)生，在激情教學中得以發(fā)展。和諧師生關系主要體現(xiàn)在師生互信方面，師生互信具體表現(xiàn)在師生交往的頻率高，共同點和興奮點多，交往動機強等特點，而這些特點都是以師生情緒活動為基礎建立的，根本上來源于教師的教學激情。因為師生以文本信息、思想和價值觀念為媒介建立的溝通渠道，是教師以崇高教育情懷和對教學要素的理性反思所建立的教學自信為基礎，對師生認知結構差異的完美理解，提供合適學習情境和材料為基礎建立的，而這些要素的形成均與教師的情緒情感有關，并通過教師激情教學得以實現(xiàn)。富有審美意蘊的激情教學突破了語言和功利的限制，使人達到心靈的凈化和情感的平和，使個體意識到人類在情感上的相通，促進師生關系的和諧發(fā)展[10]。

三、激情教學的實現(xiàn)途徑

如何通過激情教學促進教師專業(yè)成長，提高學生的學習效果，增進師生的情感交流，是一個教學理論和實踐的問題。目前，關于情感教學促進師生成長的相關研究已成為新時期教學研究的熱點。筆者吸收情感教學相關理論，綜合近幾年關于教師情感研究成果，結合自身教學經(jīng)驗，從理論和實踐兩個角度闡述激情教學的途徑，以期能對教育教學工作者有所啟迪。

1.教師的教育情感是生成激情教學的前提

教師的教育情感是教師對教育職業(yè)的強烈認同和高度責任意識所表現(xiàn)出來的情緒體驗。集中體現(xiàn)在愛教、樂教和獻教。愛教就是熱愛學生、學校和教育事業(yè);樂教就是快樂的教育，把教育教學當成“享受”來對待;獻教就是獻身教育，把教育事業(yè)當成生命一部分來看待。其中愛教是前提，樂教是關鍵，獻教是目的，教師的教育情感是生成激情教學的前提。

情緒作用理論告訴我們：情緒的信號作用是通過表情來實現(xiàn)的。教師在教學中生成教育情感的外顯形式——面部表情、姿態(tài)表情和語調表情，通過這些表情傳達對學生積極肯定和愛的信息，學生接受這些信息獲得自我價值、自我認同并反饋于教師，同樣形成對教師的認同和價值的肯定。在此教學氛圍中師生間建立以“價值認同和積極肯定”為信息的雙向情感連接系統(tǒng)，終因系統(tǒng)信息流量的增強而實現(xiàn)教學的新形式——激情教學。

既然教師教育情感是生成教師激情教學的前提，那么，要培育一名具有激情教學的教師，首先應從教師教育情感著手。教師教育情感培訓包括情感內(nèi)化培養(yǎng)和外顯情感培訓兩個部分，教育情感內(nèi)化培養(yǎng)是關鍵，外顯情感的培訓是重點。關于教師教育情感內(nèi)化的培養(yǎng)，可按照教育者的特點如年齡、職稱和職業(yè)階段，采用不同的培訓內(nèi)容和方法。如對職前、崗前、職業(yè)中期及高原期教師，可以分別進行以“教師職業(yè)情感、學校情感、教學情感和學生情感”為主的訓練。對于外顯教育情感訓練，可以采取多種形式進行有針對性的培訓。如對職前教師的訓練，可將藝體類課程納入教師教育類必修課，尤其是激情表達不可缺少的歌唱、樂器、體育競賽等項目，應分類重點指導，培養(yǎng)師范生藝體志趣，提高其情緒智商和情感表達能力;對情感表達障礙的職后教師，可以采取心理素質教育、人際關系和專項情感表達相結合的訓練，如對如何表達“愛”、“肯定”、“友好”“贊美”等的專項表情（包括面部、姿態(tài)和語調表情）訓練，也可根據(jù)氣質、性格和年齡階段分類訓練。

2.教師的教學自信是培育激情教學的沃土

教學自信是教師相信自己教學影響力的心理特性。擁有教學自信的教師，課內(nèi)積極樂觀，引導學生遨游于知識海洋之中;課外心情舒暢，探討教學于學生和同事之間。缺乏教學自信的老師，語言平鋪直敘，缺乏生機，難以完成教學目標?？梢?，教師的教學自信是培育激情教學的沃土。那么，教師如何建立教學自信呢？筆者認為，教師課堂教學自信的基礎是“四個相信”[11]。（1）相信教學內(nèi)容對學生發(fā)展的作用。教師不僅應該“吃透”教材，領會教材的編寫意圖，明確各種教學內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，還要了解學生身心發(fā)展的狀況，對教學內(nèi)容和學生狀況了然于心。（2）相信學校環(huán)境對學生的熏陶作用。教師應在熟悉校史的基礎上，及時領會近階段學校的中心工作和基本精神。（3）相信自身形象對學生的引導作用。教師應改變不當?shù)难孕信e止，規(guī)范自身的服飾，以增加個人作為教育者形象的魅力。（4）相信學生發(fā)揮潛能的能力。教師應充分相信學生，因為沒有教不好的學生，只有教不好的老師，教師應相信學生具有自我實現(xiàn)的無窮潛能。

3.師生對文本意義的獨特建構是激情教學的生長點

文本意義的建構是指教師和學生以教學文本為中介，教師為主導，學生為中心，師生已有經(jīng)驗和認知結構為基礎，在與教學、文本、作者三者間對話的基礎上，對文本蘊含信息的獨特理解。師生借助文本在與作者對話過程中，既有師生對文本理解的共同性，也有獨特性;既有對材料的本真領悟，也有創(chuàng)造性的新奇建構?！凹唇處熃Y合具體教育情境，即‘3C（content，cognition，context，教學內(nèi)容、教師認識與教育背景）因地制宜地思考教育問題，形成臨場性的機智行為反應”[12]。激情教學正是通過此過程應運而生。

根據(jù)行為主義學習理論，學習過程是在強化條件下刺激反應間的連接。師生間在與文本對話基礎上形成的情感互動和文本共識成為師生教學過程強化物。隨著共識點積累和情感互動的加強，教學過程的自發(fā)系統(tǒng)便會更加牢靠和穩(wěn)固。當這種能量和信息突破激情教學閾值時，激情教學便應運而生。當然，根據(jù)現(xiàn)代學習理論，學習過程不是簡單強化下刺激與反應之間的聯(lián)結，而是有機體主動形成認知結構的過程，師生間觀點的共識都是以自身經(jīng)驗為基礎獨特建構的。這種對文本意義的建構是主動的、積極的和快樂的。在這種師生對文本意義獨特建構的教學氛圍中，師生之間情感互通、思想互碰、成果互惠、關系融洽。師生在此教學情境中，會因某一觀點、思想和行為相互作用激發(fā)激情教學，師生間對文本意義的獨特建構便成了激情教學的生長點。

既然如此，如何培育師生主動建構的教學情境呢？首先，教師應對學生付出“真正無私的愛”。既然情感互通和文本共識成為激情教學的前奏，教師作為教學過程的引導者，以對學生愛為基礎所建立的學生情感接納就成為師生情感互通和文本共識的前提。簡言之，學生對教師情感接納是激情教學這棵大樹的根基，教師應對學生付出“真正無私的愛”，這種愛是父愛或母愛，有寬容，也有包容，絕不只是分數(shù)。其次，培育創(chuàng)新課堂氛圍。積極研究以促進學生對文本意義建構的方法和途徑，提供復雜而真實的問題情境，創(chuàng)設實踐、合作和探究的學習情境，培養(yǎng)發(fā)散思維能力，訓練學生的學習策略，激發(fā)學生學習內(nèi)部動機，形成開放的、和諧的、創(chuàng)新的課堂氛圍。

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【責任編輯 ?孫曉雯】