摘 要： 文章以“我國美聲唱法實踐與教學中的語言問題”系列研究（之一）為基礎，詳細闡述了美聲唱法中“語言性認知”的兩個部分——外語習得與漢語實踐，并指出存在于兩種語言認知中的“言說”到“歌唱”的主體實踐轉換路徑。最后，討論了國際音標在美聲唱法“語言性認知”中的重要作用。

關鍵詞： 美聲唱法;語言性認知;唱詞分析

中圖分類號： J616.2-4 ?文獻標識碼： A

文章編號： 1004 - 2172（2018）05 - 0110 - 06

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2019.03.015

聲樂藝術由音樂和語言兩個同等重要的部分構成。以音樂表演學科為基本立場，在美聲唱法的教學與實踐中，人們往往注重音樂性構成要素，而容易忽視語言性構成要素，使美聲演唱中音樂性技術手段與語言性技術手段不能協(xié)同發(fā)揮作用，導致演唱技術無法滿足聲樂作品表現(xiàn)需求的困境。

美聲唱法的形成是受西方藝術音樂整體形態(tài)特點與審美風格的影響，語言系統(tǒng)以拉丁語族、日耳曼語族各語種為代表，其語音元素、構詞法、語調感等在美聲唱法的形成、發(fā)展過程中起到了不可估量的作用。而對將美聲唱法作為“異文化”聲樂表演實踐體系的中國學習者而言，上述困境便顯得尤為突出。

筆者認為，從根本上解決這種困境，就需要我們將音樂學（表演學、形態(tài)學等分支領域）與語言學（語音學、語義學等分支領域）結合起來，借鑒應用語言學中第二語言習得理論（Second Language Aequistion Theory，簡稱L2），充分考慮語言學習的本質特征，將美聲唱法的學習實踐劃分為“音樂性認知”和“語言性認知”兩個對等的部分。在“語言性認知”中，我們又根據(jù)語言類型的不同，將其劃分為“漢語實踐”與“外語習得”兩個部分。從文化學角度而言，中國美聲演唱者以漢語為第一語言，以英語、意大利語、德語等外語為第二語言;而在美聲表演的歷史傳統(tǒng)中，意大利語、德語、英語等語言是第一語言，漢語則是第二語言。以美聲唱法的主體實踐觀為依據(jù)，筆者認為，正確掌握美聲演唱中外語發(fā)音的技術技巧，其根本是將外語習得置于語言學意義的文化語境中，在此前提下充分發(fā)揮語言教學的作用，形成“文化語境”和“演唱語境”在教學層面上的“隱顯”關系之統(tǒng)一。①

本文以上述相關討論為基礎，首先探究美聲唱法“語言性認知”中的“外語習得”這一部分，并對其“文化語境”和“演唱語境”的相互關系進行進一步討論;其次，反觀美聲唱法中“語言性認知”的漢語實踐，并詳細闡述這一部分的理論構成要素;最后，集中討論美聲唱法中語言學習的基本方法及其語言分析工具。

一、美聲唱法中的“外語習得”語境

在美聲唱法的“外語習得”中，涉及兩個相互聯(lián)系、彼此溝通的語境：“文化語境”與“演唱語境”。

“文化語境”指的是美聲唱法中所使用的各種外語（語系、語族、語支等）在日常生活、文化交流中所表現(xiàn)出的語音、語義、語用之統(tǒng)一特征。對這一特征的認知涉及“知與行”的兩個具體層面：“知”就是將這些外語類型視為語言學知識，即英文“-ology”這一后綴所表示的內涵;“行”就是將這些外語類型視為日常交流的工具，也就是語言之“應用”所表現(xiàn)的內涵。在我國美聲唱法的語言教學體系中，外語文化語境的習得主要依靠“知”的層面，而相對缺失了“行”的層面。從我國美聲唱法教育的整體教學實際情況而言，無論是“知”與“行”，二者的開展都將以課堂教學為核心，其關鍵在于如何在課堂教學中兼顧二者。？譹？訛

“演唱語境”指的是美聲唱法中所使用的各種外語在音樂作品中所表現(xiàn)出的語音、語義、語用之統(tǒng)一特征。演唱語境的“外語習得”以其文化語境之“知—行”結合的綜合語言表達、理解能力為基礎，在音高、時值、力度、速度等一系列音樂要素的統(tǒng)一作用下實現(xiàn)表情達意的功能。在演唱語境中，語言形態(tài)與音樂形態(tài)之間形成相互支持、彼此協(xié)調的一體性關系，這在音樂形態(tài)學的研究領域中常被稱為“詞樂關系”或“腔詞關系”。而從“語言”到“歌詞”稱謂的轉化，正體現(xiàn)出語言學“外語”和音樂學“外語”兩種不同語境的語言實踐差異。

誠然，此種差異同樣存在于以漢語作為歌唱語言的音樂表演實踐中，但這并不意味著從“語言”到“歌詞”的形態(tài)學轉換中，外語實踐與漢語實踐具有相同的轉換模式與轉換過程。這不僅是因為日常語言實踐中漢語和外語在語音體系、語法結構和語用形態(tài)存在的諸多差異，也因為兩類語言在演唱實踐中所表現(xiàn)出的“詞樂關系”的形態(tài)差異。特別在美聲唱法中，漢語實踐要在很大程度上與美聲演唱技術相一致、相統(tǒng)一，這必然形成“詞、樂、唱”三者之間如何統(tǒng)一、如何協(xié)調的問題，較外語實踐從“語言”到“歌詞”的轉換過程更為復雜、多變，這將留待后續(xù)討論?；氐健巴庹Z習得”的兩種語境，從“文化的”外語到“演唱的”外語，其形態(tài)要素之轉換是“語言”到“歌詞”的轉換，而與之相對應的語言實踐則是從“言說”到“歌唱”，這就回到了本課題在研究之初就提出的一個重要理論基礎：美聲唱法的主體實踐觀。

對于我國美聲演唱學習者而言，學習美聲唱法并非僅僅只是單一學習其演唱技術、演唱方法，而是應從西方音樂藝術所依托的文化背景入手，實現(xiàn)“局外”到“局內”的跨文化學習，進一步打破纏繞在學習者身上的“中西音樂文化語境二元對立”的文化心理結構，實現(xiàn)交互的跨文化學習。

雖然我們極易從文化人類學的理論方法上論說上述宏觀的文化體認，并指出其相關的主體性認知問題，但若無法在具體的實踐中給予技術性的支持，那么這種論說將變成理論的“空中樓閣”，若無法提出建設性的教學指導方法，這種論說更會對演唱實踐造成“觀念”上的混亂。那么，如何在具體的教學與實踐過程中實現(xiàn)上述文化體認？如何在具體演唱實踐過程中實現(xiàn)“跨文化”的學習體驗？筆者認為，其關鍵就在于演唱者對于兩種文化語境中“言說”與“歌唱”的主體實踐觀之全面把握。

“言說”（speech）是語言學的研究對象，是在文化語境下展開的語言行為;“歌唱”（sing）是音樂學的研究對象，是在音樂表演語境下展開的語言行為。所謂：“言之不足，故嗟嘆之。嗟嘆之不足，故詠歌之?！?？譹？訛 從語言的“表情達意”之功用而言，“言說”首先是達意、其次是表情;而“歌唱”則在“詞樂”協(xié)作的前提下，實現(xiàn)了語言表情達意功用的統(tǒng)一，且以“表情”為第一要義。討論二者的關系以及二者如何在兩種語境中實現(xiàn)轉換，就回到了美聲唱法中演唱技術、演唱方法的問題上來 ？譺？訛 。必須指出的是——先否定美聲唱法的惟技術、惟技巧之傾向，進一步引入跨文化學習之主體實踐觀，引入美聲唱法中語言應用的差異性，由語言問題的討論再次回到美聲唱法的技術方法的討論，肯定演唱技術在美聲演唱教學與實踐中的核心地位——此種迂回的討論策略，并非有意造成理論討論的過度使用，也無意形成理論之“言說的言說”，而是希望通過這一策略揭示出美聲演唱實踐中因主體實踐觀的缺失而造成美聲學習者對演唱技巧的感性認知和盲目運用的傾向，更是提請學習者注意對演唱中語言問題的深入認知，這是提升整體演唱技術不能繞開的話題。在以往的美聲演唱實踐中，對于具體的呼吸、頓逗、咽音或是舌部細微變化的技術性處理，我們僅能做到“知其然”，且常常運用感性的、直觀的審美經(jīng)驗對演唱技術進行調整與修正。而當我們“有意識”地處理演唱技術，并站在“跨文化”學習的立場上對演唱技術本身進行理性思考，就能做到“知其然，知其所以然”，能自覺地運用技術手段來解決演唱問題。也正是在這一層面上，才能真正做到“演唱技術為手段、演唱整體效果之表達為目的”的教學追求。

二、美聲唱法中的“漢語實踐”

在美聲唱法的語言性認知中，根據(jù)語言類型的不同，我們將其分為“漢語實踐”與“外語習得”兩個對等的部分?；诘诙Z言習得理論，在“外語習得”這一部分中筆者提出了一個學習框架，將外語習得劃分為“文化”與“演唱”兩個部分，并分別從語言學與音樂學的路徑、以“言說”到“歌唱”的主體實踐觀展開學習。那么，我們又如何認識美聲唱法中的“漢語實踐”呢？

在中國美聲演唱的教學與實踐中，漢語不僅作為“歌詞”出現(xiàn)，也是演唱者日常生活與人交流所使用的語言。母語的習得來自于文化的濡化 ？譻？訛 ，生活中的語言實踐為演唱者在演唱語境中正確、妥當?shù)厥褂脻h語提供了包含語音、語法、語用在內的多樣性文化場景，特別是對于不同類情緒的細微差別（如哀、悲、憂、恨等）。母語所獨具的天然文化優(yōu)勢使得演唱者可輕而易舉地處理相關語言發(fā)音問題，這也是筆者在美聲唱法的語言性認知中使用兩個不同概念的原因。漢語學習認知稱之為“實踐”（practice），外語學習認知稱之為“習得”（acquisition）?！傲暤谩眱A向于外語（第二語言）的全面學習，其基礎在于語言“文化語境”的把握，而“實踐”則更多地凸顯出演唱語境下漢語（第一語言）的使用方法問題。

若單從語言層面而論，以漢語為母語的中國美聲學習者，在演唱漢語作品時，應能得心應手、手到擒來，為何又存在“漢語實踐”的問題？這主要是由于漢語的音樂實踐與傳統(tǒng)聲樂品種（民歌、說唱、戲曲聲腔等）有著密不可分的關系，漢語的音調、語調、構詞法、句式結構等對傳統(tǒng)聲樂品種整體音樂形態(tài)的形成有著決定性的作用，唱詞的漢語與傳統(tǒng)音樂的音響結構、形態(tài)風格之間有著互相依存、互相統(tǒng)一的緊密關系。當我們將“演唱語境”的漢語納入到美聲唱法中給予呈現(xiàn)時，就自然會出現(xiàn)美聲演唱的方法、技巧無法表現(xiàn)漢語唱詞的意境。換句話說，在“漢語實踐”中，之所以存在演唱技術的不到位、唱詞的言不達意，其關鍵就在于美聲演唱技術與漢語演唱發(fā)音之間的差異性。這種差異性要求我們回歸對漢語“文化語境”的認知，詳細考察漢語在傳統(tǒng)聲樂藝術中的特點，在此基礎上結合“外語習得”的方法，在美聲演唱中重塑“演唱語境”的漢語，并在這一重塑過程中解決美聲演唱中因詞樂關系造成的諸多技術困境。而反觀“外語習得”，從“言說”到“歌唱”、從“文化語境”的語言學習到“演唱語境”的語言學習，揭示出第二語言的一般學習規(guī)律：只有通過對文化語言的全面把握，才能使我們在演唱語境中深入理解外語唱詞的語音樣態(tài)、語法結構，才能為我們正確地演繹作品提供可靠的語言保障。

在美聲演唱的教學過程中，“漢語實踐”的學習應放置在“外語習得”之后。將外語習得作為第一步，是從理論到實踐的、從語言到音樂的正面的路徑來把握美聲唱法;將漢語實踐作為第二步，是從實踐到理論再回歸實踐、從音樂到語言再回歸音樂的逆向的路徑來把握美聲唱法。在學習美聲唱法的過程中，我們有時會錯誤地認為漢語作品因不涉及外語語言問題而容易把握，外語作品因包含復雜的語言要素則要待專業(yè)技能進一步提升之后再行開展學習，這恰是枉顧美聲唱法中語言與音樂一體呈現(xiàn)之原則，更忽視了美聲唱法天然的外語文化屬性的錯誤做法。當然，實際情況不可能、也不允許我們完全按照先“外語”后“漢語”的步驟來開展教學活動，但我們可將其視為“無限趨近”之目標。在具體的教學過程中，教師應靈活采用多種策略（如本文將提及的語言分析工具）來實現(xiàn)兩個部分之間的協(xié)調并進的關系。

如圖1所示，本文提出從“局外”到“局內”的跨文化學習路徑，意在解決美聲唱法學習過程中“外語習得”的第一步問題;提出跳脫“局內”與“局外”并實現(xiàn)跨文化學習的“交互主體式”認知，則意在解決美聲唱法學習過程中的第二步，即“漢語實踐”。在主體“行為”層面，美聲唱法的外語習得是從“言說”到“演唱”的過程，漢語實踐是從“演唱”到“言說”再到“演唱”的過程。正是在漢語實踐的層面上，“外語習得”與“漢語實踐”之間相互聯(lián)系，并進一步形成美聲唱法中語言性認知的統(tǒng)合。

三、語言性認知的統(tǒng)合及學習工具

在討論“音樂性認知”和“詞樂”統(tǒng)合關系之前，首先需解決“語言性認知”的實踐方法問題。

“外語習得”是通過語言學的專業(yè)課程實現(xiàn)，在這其中尤需倚重“第二語言習得理論”的若干經(jīng)驗;“漢語實踐”則通過對傳統(tǒng)聲樂演唱的分析、考察，回溯語言學意義的漢語應用，最終提升漢語作品美聲演唱的能力。在教學規(guī)劃中，應盡量趨向于“外語靠前，漢語靠后”的教學次序，以此兼顧實踐主體的跨文化學習路徑。然而，若將上述設計納入現(xiàn)行教學規(guī)劃中，勢必引起教學結構的一系列變動。兩個方面的語言認知學習不是一朝一夕能實現(xiàn)的，若無法把握其長期性、持續(xù)性的特點，就有可能引起教學內容混亂、教學規(guī)劃繁復、教學目標模糊等一系列問題，要想避免這些問題，需要把握兩個方面的內容。

第一，美聲唱法“語言性認知”的本質是交互性的跨文化學習，“外語習得”與“漢語實踐”兩個方面所包含的語言學、音樂學的知識內涵應形成比較和關聯(lián)，是統(tǒng)合性的認知模式而非分離、對立的學習模式。

第二，美聲唱法“語言性認知”的目的是完成兩類語言（外語—漢語）的統(tǒng)合性認知，拋開具體的教學規(guī)劃而言，首先就需要我們尋求一種便于操作、便于理解、便于教學的語言工具。運用語言工具可以統(tǒng)合兩類語言在文化語境中的學習認知，為演唱語境的語言提供有效的分析認知，并為演唱主體根據(jù)不同語境下的詞樂關系調整自己的演唱技術、增強演唱表現(xiàn)力提供智力支持，而這一工具就是國際音標（International Phonetic Alphabet，簡IPA）。

語言的學習和行為首先面對的是語音。根據(jù)筆者多年的教學經(jīng)驗來看，美聲演唱實踐中出現(xiàn)次數(shù)最多、也最不容易避免的問題就是發(fā)音問題。此外，我們常說的吐字、咬詞等，其關鍵亦在于發(fā)音技巧。從語音體系上把握美聲唱法中的語言，是主體實踐行為從“言說”到“歌唱”的應有之意。在語言性認知中，國際音標這一語言學習工具不僅能幫助美聲學習者更快、更準確地掌握不同語種的語音體系，還能為我們在演唱不同作品、分析名家的吐字發(fā)音特色提供行之有效的方法。

在實際教學活動中，美聲唱法所涉及的外語主要是意大利語、德語、法語和英語4種類型，漢語則主要是普通話。運用國際音標對上述5種語言的音素進行比較認知是語言性認知學習的第一個教學環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)將主要解決5個方面的問題。

第一，從語言分類學上把握5種語言類型。從語系、語族、語支的劃分上了解美聲唱法所使用的不同語言類型的宏觀文化背景，可為學習者深入把握不同語言的語音差異奠定文化認知基礎。

第二，2種音標標記法及5種語言通用音標分類。考察不同語言所使用的音標并依據(jù)國際音標“寬式”“嚴式”兩種標記法對其進行分類，有助于學習者進一步確認不同語言的語音元素之標記方法。

第三，4種外語的基本音素之異同比較。學習者通過學習、考察4種外語的基本音素，橫向比較不同語言的元音、輔音之差異，以弄清這些差異的發(fā)音機制、口腔原理，學會運用國際音標的符號系統(tǒng)將這些差異標識出來。

第四，國際音標對漢語拼音補充作用之認識。學習者在比較漢語拼音與國際音標的異同時，需要兼顧自身的文化背景與他人的文化體驗。此外，運用國際音標對傳統(tǒng)漢語聲樂作品的語音體系進行輔助性的標注研究，能夠更好地總結在以往演唱中忽視的漢語語音特點。

第五，美聲唱法所用語言之音標體系整合。運用國際音標體系，對美聲唱法所用語言的語音結構進行比較認知，同時找出5種語言結構的同異之處，并借助實際音樂作品的唱詞語音鞏固上述認知，有助于學聯(lián)者最終形成對美聲唱法所用語言之音標體系的整體把握。

在以上5個步驟中，第1～3的步驟主要涉及“外語習得”的語音認知，處于語言學的學習階段;第4～5的步驟主要涉及“漢語實踐”的語音認知以及兩類語言（外語—漢語）之統(tǒng)合認知，不僅涉及語言學的“言說”，同樣也涉及音樂表演的“歌唱”。在后兩個步驟中，音樂作品的語言分析是必不可少的一環(huán)。

◎ 本篇責任編輯 張放

注：《聲韻相和 境隨意現(xiàn)——我國美聲唱法實踐與教學中的語言問題（之一）》已發(fā)表于《音樂探索》2018年第1期。

收稿日期：2018-08-19

作者簡介：代凌（1968— ），女，碩士，四川音樂學院聲樂系副教授（四川成都 610021）。