汲安慶

一、得失之間：告誡沉溺的惡果

師：一篇文言文的學習應該著眼于文言、文章、文學、文化四個層面。上節(jié)課我們已經(jīng)掃清了《伶官傳序》字詞、語法上的障礙，完成了“文言”層面的學習。這節(jié)課我們將進入其他三個層面的研讀。從文章體裁角度來考慮，它是什么體裁呢？

生：議論文。

師：對，議論文。但是更準確地說《伶官傳序》應被稱為“史論”，即對歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物的評價。

生：既然是議論文，老師就一定要講它的論證方法，對吧，老師？

師：你說得對，那么大家思考一下本文運用了哪些論證方法吧？

生：舉例論證、道理論證以及對比論證。

師：那么，文本使用的最為突出的論證方式是什么呢？

生：對比論證吧。

師：是的。請同學們具體說說，文本哪些地方使用了對比論證？

生：第一段“得天下”與“失天下”，不就是一組對比嗎？

師：請你從原文中篩選出兩個關鍵詞，分別說明其“得天下”“失天下”的原因。

生：“憂勞”為“得天下”之因，“逸豫”為“失天下”之因。

師：“憂勞”在原文中是如何呈現(xiàn)的？

生：來自父親臨終的囑托、要求?！芭c爾三矢，爾其勿忘乃父之志。”翻譯為“給你三支箭，你一定不要忘記你父親的三樁志愿?！币粋€“其”字，表示祈使語氣、命令語氣。一定會給唐莊宗造成壓力的。

師：有壓力就有動力！孟子言，一系列的挫折，能夠使一個主體“動心忍性，曾益其所不能。”在巨大的壓力之下，唐莊宗一定會勵精圖治，發(fā)奮圖強的。你能從文本中讀出唐莊宗勵精圖治，發(fā)奮圖強的信息嗎？

生：能夠讀出。例如“告廟”，祭告祖廟，積極備戰(zhàn)，以求保佑打勝仗。

生：第二段有幾個連用的動詞，即“請”“盛”“負”“前驅”“凱旋”“納”等可以窺見唐莊宗驍勇善戰(zhàn)的形象。

師：《新五代史·莊宗下》就說唐莊宗：“善騎射，膽勇過人?！蹦敲础膀斢律茟?zhàn)”能與“勵精圖治，發(fā)奮圖強”“憂勞”關聯(lián)起來嗎？

生：可以，在憂患意識下，唐莊宗一定會從煉就自身強大本領開始。所以告廟、驍勇善戰(zhàn)都是憂患意識下的產(chǎn)物。也可以說是父親的“遺恨”釀造了唐莊宗的“憂勞”品格。

師：那么，“逸豫”該如何理解？

生：安樂。其中“豫”在字典上的解釋也是“安樂”的意思。

師：文中還有一句話“智勇困于所溺”，“智勇”顯然指的是“唐莊宗”，“溺”為所溺愛的事物，那么唐莊宗到底溺愛什么？溺愛到什么程度了呢？

生：溺愛“伶人”啊，“伶人”就是演戲的人。溺愛到無以復加的地步了。

師：怎么理解“無以復加”。

生：教材的“相關鏈接”都說給這些伶人封以高官，即“以俊為景州刺史，德源為憲州刺史?！币粋€唱歌的，能當上省長部長級官員，難道不是唐莊宗對他們青睞有加嗎？

生：我再來說，就是這段鏈接，唐莊宗真是發(fā)自內(nèi)心的喜歡聽戲啊，“既好俳優(yōu)，又知音，能度曲。”而且“別為優(yōu)名以自目，曰李天下?！?/p>

師：透過“得天下”與“失天下”的對比，旨在告誡什么？

生：旨在告誡沉溺玩樂的惡果。

［評 析］ 在學生閱讀體驗和思考的基礎上生成“對比”這一課眼，并按“得失對比→壯衰對比→難易對比→知古鑒今”的課脈，引導學生體味歐陽修對比論證的目的、言語表現(xiàn)匠心、言語人格以及“史論”的文體特征，將“開口小，挖掘深”的教學藝術表現(xiàn)得淋漓盡致，整節(jié)課精致而飽滿，靈動而深刻。抓住“憂勞”“逸豫”兩個關鍵詞，上下勾連，內(nèi)外會通，不僅讓學生理順了文本內(nèi)部的思想聯(lián)系，而且對歐陽修“禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”的觀點，有了更深切的理解。

不過，歐陽修對唐莊宗成敗之跡——得難失易的考察，一口氣得出了三個結論：1.滿招損，謙受益；2.憂勞可以興國，逸豫可以亡身；3.禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺。教者只引導學生關注結論三，有掛一漏萬之嫌。不關注三個結論之間的邏輯關聯(lián)，更是錯失了開掘文本篇性的契機。

關注文言文學習的四面：文言、文章、文學、文化，忽略四面的“一體”性亦不妥。如實用與藝術的功能是如何和諧而統(tǒng)一地發(fā)揮的，文化又是如何滲透出來的，這些問題必須在教學中統(tǒng)籌考慮。教者將文章、文學、文化的學習作為本節(jié)課的主要內(nèi)容，顯然是受王榮生、童志斌“學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思”一說的影響。但這樣一來，和文化課、國學課教學的本質區(qū)別又在哪里？

一位學生從“遺恨”“告廟”“驍勇善戰(zhàn)”三個方面讀出了莊宗“憂勞”的品格，完全跳脫了論證思維的模式，分析思維的質量相當高，教者完全可以盛情贊譽，以激發(fā)學生全面、深入思考的興趣與動力。

二、壯（盛）衰之間：警示亡國的落魄

師：同學們說得都很好，接下來我們繼續(xù)找對比的句組吧。

生：第三自然段“可謂壯哉”與“何其衰也”，一“壯”一“衰”構成對比。

師：那么作品是如何刻畫“可謂壯哉”與“何其衰也”的呢？

生：“可謂壯哉”，我覺得指的是“當他用繩子捆綁燕王父子，用盒子裝梁國君臣的頭，進入太廟，把箭還給先王，把成功告訴先王”。

生：“何其衰也”，對應的是“一夫夜呼，亂者四應，倉皇東出，未及見賊而士卒離散，君臣相顧，不知所歸，誓天斷發(fā)，泣下沾襟”。

師：從朗讀的角度來看，這一段應該怎么讀？

生：快節(jié)奏地讀，要把大歡喜與大悲涼讀出來。

師：是的，因為這里運用了對比的論證手法，直接造成了文勢上的抑揚、起落，應該以緊張的方式來讀。請同學來試一試。(生開始嘗試朗讀)

師：你的朗讀符合大喜大悲的緊張節(jié)奏安排，很不錯。我們接著來品一下細節(jié)，為什么要“斷發(fā)”呢？

生：應該是誓死保護皇帝，彰顯臣子的忠心。

師：老師贊同你的看法，在《三國演義》第96回“孔明揮淚斬馬謖，周魴斷發(fā)賺曹休”中，周魴“用劍割發(fā)擲于地”的行動，“吾以忠心待公，公以吾為戲，吾割父母所遺之發(fā)，以表真誠也”的話語來表露自己的忠心。壯衰之間，令人為之唏噓。

生：唐莊宗當年何等威風、意氣風發(fā)；現(xiàn)在只能依靠臣子“勤王”來活命，可悲?。?/p>

師：文本中還有一組對比，與一“壯”一“衰”相似，請找出來。

生：應該是文本的最后一自然段“方其盛也”與“及其衰也”。

師：請結合句子展開說明。

生：當其強盛之時，天下所有的豪杰都不能與之對抗；當其衰落之時，十幾個伶人就能困住他。這真是英雄末路的悲哀啊。

師：文本中說唐莊宗的結局是什么樣的？

生：“身死國滅，為天下笑。”

生：唐莊宗寵幸伶人，最終反而被伶人攪得國破人亡，豈不痛哉！

生：壯（盛）衰之間，向當下君主警示了亡國的落魄。

［評 析］ 從整體的“壯”“衰”對比，到具象、細節(jié)的“壯”“衰”對比，再回歸整體的“壯”“衰”對比，感受作者的言說意旨，教學設計一波三折而又環(huán)環(huán)相扣。如果不是對文本的脈絡如庖丁解牛般熟稔，絕不會有如此自然而精妙的手筆。引導學生讀出情感上的大歡喜與大悲涼，文勢上的抑揚、起落，更是教學上的靈性之筆，纖細的微雕藝術，令人喜不自禁。

如果對話中趁勢點睛：此自然段一律“快節(jié)奏地朗讀”嗎？學生或可明白：總體上“敘”緩“議”急，“長”（句）緩“短”（句）急，這樣是否更能感受文勢上的抑揚、起落？壯衰對比被兩次點擊，如果問問學生，可否刪除最后一段關于盛衰的論述？學生是否更能體悟作者論說上的回環(huán)往復之美，情理交融的氣勢之美？

三、難易之間：呈現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的艱辛

師：我們繼續(xù)再找對比。

生：“豈得之難而失之易歟？”這里將“得之難”與“失之易”形成鮮明對比。

師：結合《新五代史》，我整理了以下表格：

年代 年齡 主要事跡908年 23歲受三矢而藏之于廟913年 28歲系燕父子以組923年 38歲函梁君臣之首，建立后唐，是為唐莊宗。926年 41歲身死國滅，為天下笑

由此可見，李存勖宵衣旰食、勵精圖治，用了15年的時間實現(xiàn)了父親的遺愿，可謂“得之難”，而僅僅三年的歌舞升平、逸豫享樂就導致了 “身死國滅”?！?”與“15”的對比，觸目驚心、發(fā)人深省。

生：緊接著“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”又是一組對比。前者對應“15年”的奮斗，后者對應“3年”的縱樂。

生：正可謂是“滿招損，謙得益”。這組對比運用十三經(jīng)之一的《尚書》中的名言作為論據(jù)，增強了說理的力度。

師：真可謂創(chuàng)業(yè)難、守成亦難啊。（PPT顯示）司馬光《資治通鑒·唐紀》記載，上問侍臣：“創(chuàng)業(yè)與守成孰難？”房玄齡曰：“草昧之初，與群雄并起角力而后臣之，創(chuàng)業(yè)難矣!”魏征曰：“自古帝王，莫不得之于艱難，失之于安逸，守成難矣!”上曰：“玄齡與吾共取天下，出百死，得一生，故知創(chuàng)業(yè)之難，征與吾共安天下，?？烛溕萆诟毁F，禍亂生于所忽，故知守成之難。然創(chuàng)業(yè)之難，既已往矣；守成之難，方當與諸公慎之?！?/p>

師：找同學讀一遍，并翻譯。（生讀，并翻譯）很好，其中“草昧”譯文“創(chuàng)業(yè)之始”。通過這組對比，作者要呈現(xiàn)什么樣的道理呢？

生：勿忘初心！不要忘本！否則辛辛苦苦、慘淡經(jīng)營的基業(yè)也會被顛覆。

師：回答得很好！

［評 析］ 用年譜的形式展現(xiàn)莊宗 “得”難“失”易，一下子將歐陽修的隱沒文字悉數(shù)還原出來，觸目驚心。學生發(fā)現(xiàn)后面總結文字中的“憂勞”對應15年的奮斗，“逸豫”對應3年的縱樂，更是扎扎實實體驗到了歐陽修說理的嚴密。

未聯(lián)系“謙”“滿”來談，有遺珠之憾。

四、史論的藥用價值：知古鑒今

師：在得失、壯衰、難易的對比中，作品的主題呈現(xiàn)更為深刻有針對性。這篇文章寫作針對誰？

生：北宋王朝。

師：為什么針對它，它出現(xiàn)了什么問題，讓作者憂慮不安？

生：（對內(nèi)）諷刺、警告北宋統(tǒng)治者不要再沉溺安樂生活之中，應該振作覺醒了，否則就會斷送自己的江山。

生：（對外）北宋年年向北方少數(shù)民族納幣輸絹，以求“一夕安寢”。最終換來的是北方少數(shù)民族日益囂張的氣焰。

師：用唐莊宗的經(jīng)歷影射北宋王朝統(tǒng)治現(xiàn)狀，這種藝術手法叫做什么？

生：借古論今、借古諷今。

師：我們在蘇洵的《六國論》中就接觸過此種手法。古，就是舊事、古事，以之來影射現(xiàn)實，起到喚醒、警醒的目的。這就像《后漢書》說，“明鏡所以照形，古事所以知今。”即知古鑒今。

師：請大家用文本中的詞語來說明：直接造成唐莊宗滅亡的原因是什么？

生：“人事的逸豫”。

師：是的。“人事的逸豫”導致了唐莊宗辛辛苦苦打造的基業(yè)傾覆、坍塌。從這個意義上講，《伶官傳序》就是一劑良藥，療救已經(jīng)病入腠理、肌膚、腸胃，但未病入骨髓的北宋王朝。馮驥才《一百個人的十年》“歷史永遠是活著的。有些歷史頑疾只有不斷吃藥才不會發(fā)作！”“藥”有助于抵抗遺忘，不斷刺激。在我們學過的文本中，有很多文本具有“藥”用價值，大家能舉出例子嗎？

生：杜牧《阿房宮賦》“后人哀之而不鑒之，亦使后人而復哀后人也”。

生：《詩經(jīng)·大雅·蕩》“殷鑒不遠，在夏后之世”。

生：賈誼《過秦論》“仁義不施而攻守之勢異也”。

生：蘇洵《六國論》“茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣”。

師：以上所論都是在提醒后世統(tǒng)治者不要重蹈覆轍。同樣地，歐陽修的《伶官傳序》通過一“得”一“失”，一“壯”一“衰”、一“難”一“易”的對比，形象直觀地在告誡統(tǒng)治者，要以史為鑒，知古鑒今，勿因人事的逸豫而落得個“身死國滅”的下場。

同時，通過《伶官傳序》的學習，我們能夠感受到、體認到歐陽修的知識分子的良知、家國情懷、民族責任感、民族立場，始終關懷民族的命運前途。此種境界你我都需具備，大家共勉！

［評 析］ 卒教顯志與卒章顯志完全契合，既順應了文脈，又激活了史料，磨礪了史實，循此還感悟了歐陽修的言語智慧——借古論今、借古諷今，言語人格——有知識分子的良知、家國情懷、民族責任感、民族立場，始終關懷民族的命運前途，課上得很飽滿，很通透，也很大氣。

整體來看，以“怎么寫”貫穿，帶動“寫什么”“為何寫”的感悟，生成與預設水乳交融，體現(xiàn)出非常難得的精致之美。

值得商榷的是：直接造成唐莊宗滅亡的原因真的只是“人事的逸豫”嗎？歐陽修具體提及的還有“滿招損”“積于忽微”“困于所溺”，為什么這些就不是？如果將這些原因定位為“間接原因”，理據(jù)何在？

［總 評］

在我所評的語文名師教例中，景慧穎老師是群文閱讀意識最為自覺的一位，做得也頗自然、厚實、靈動。顯然，他備課是下了很大工夫的。緣于此，師生博洽多聞、深度對話、活學活用的色彩特別鮮明。

一、著力：體性、類性、篇性

通觀實錄，景老師群文閱讀涉及的顯在文本至少有 11 篇/部：1.《孟子·告子下》；2.《新五代史·莊宗下》；3.《三國演義》第 96回“孔明揮淚斬馬謖，周魴斷發(fā)賺曹休”；4.《尚書》；5.《資治通鑒·唐紀》；6.蘇洵《六國論》；7.《后漢書》；8.馮驥才《一百個人的十年》；9.杜牧《阿房宮賦》；10.《詩經(jīng)·大雅·蕩》；11.賈誼《過秦論》。如果加上隱在的文本——如評價《伶官傳序》是一劑良藥，“療救已經(jīng)病入腠理、肌膚、腸胃，但未病入骨髓的北宋王朝”，便是化用了《扁鵲見蔡桓公》中的句子，群文閱讀的篇目、角度、方法更是豐富。

豐富而不齟齬，只因景老師將力量用在了刀刃上——主要是圍繞體性、類性、篇性展開。

《伶官傳序》旨在知古鑒今，告誡沉溺的惡果，警示亡國的落魄，呈現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的艱辛，這是學生應該了解的內(nèi)容。雖然景老師將之作為課脈貫穿全課，但他并未在此基礎上大肆拓展，與學生共商治理之策或治國之道，而是不斷引領學生感知：這些“道”或“理”是怎么被歐陽修表現(xiàn)出來的？于是，“對比論證”成了他上課的大纛，結構上呼應，內(nèi)容上銜接，文勢上抑揚的探討、體悟，悉數(shù)集結于此，很得力地規(guī)避了將語文課上成思政課的風險，此之謂捍衛(wèi)了語文的體性。

有學生說《伶官傳序》是議論文，景老師沒有趁勢指出：議論文是教學文體，并非真文體，但是他對“史論”的文體定位是準確的。教學中，他剖析史論的內(nèi)涵——對歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物的評價，引領學生感悟史論的作用——借古論今，借古諷今，并對古與今在哪些方面可以相互燭照也予以關注，這便辨識了文本的類性，避免了將各種文類或文體一鍋煮的同質化教學弊病。

難能可貴的是，景老師的群文閱讀還聚焦了文本的篇性——“請”“盛”“負”“前驅”“凱旋”“納”等詞中顯示的唐莊宗驍勇善戰(zhàn)的形象，以及驍勇善戰(zhàn)與“憂勞”的精神聯(lián)系；壯衰對比描寫中顯示的“文勢上的抑揚、起落”。諸如此類，都是照亮整個課堂的精彩解讀。

盡管對篇性開掘還不是很自如——歐陽修的史論與他人的史論比，有何獨特之處？清人李剛評《伶官傳序》時便發(fā)現(xiàn)了這一特點：“橫空而來，如風水相搏，洪濤巨浪忽起忽落，極天下之壯觀，而聲情之沉郁，氣勢之淋漓，與史公亦極為相近也?！保ā短扑挝呐e要·伶官傳序》）完全可以引導學生體悟。歐陽修認為盛衰之理關乎人事，得出“滿招損”和“積于忽微”兩個結論后，為什么再用盛衰對比，拋出一個“困于所溺”的結論？也是可以讓學生好好探究，以體悟作者激情說理風格的。

有的地方審美判斷還有失偏頗——觸及思想的直覺造型“斷發(fā)”時，景老師認為是臣子勤王時所為，并與《三國演義》中周魴“用劍割發(fā)擲于地”會通，便與文本內(nèi)在邏輯不符。因為這樣定位，只能凸顯臣子的忠勇和莊宗內(nèi)心的溫暖，而無法表現(xiàn)其衰勢。從這個角度說，學者鐘基、李先銀、王身鋼譯注的《古文觀止》將之翻譯成莊宗“割斷自己的頭發(fā)，嚎啕大哭”，更能契合文脈。

不過，景老師的篇性開掘畢竟有了良好的開端，且頗具深度，假以時日和不懈努力，相信一定會做得越來越風生水起的。

二、方法：聚焦篇性，順“心”之天

將群文閱讀著力點放在體性、類性、篇性上，無疑更能習得語文知識，磨礪語文能力，積淀語文學養(yǎng)。問題是：如何注意三者的和諧統(tǒng)一？

景老師的做法是：

1.在課眼、課脈的統(tǒng)攝下多元會通。有課眼的統(tǒng)攝，群文閱讀便會形散神聚；有課脈的貫穿，群文閱讀更易實現(xiàn)知識的結構化。更何況，課眼、課脈的生成緊扣了體性、類性和篇性。這方面，景老師做得非常精致。他是以“對比”為課眼，以“得失對比→壯衰對比→難易對比→知古鑒今”為課脈經(jīng)緯教學的。因此，無論是感受莊宗的形象、作者的借古諷今的寫法，還是感悟文本之理，文本的“藥用價值”，群文閱讀都能做得開放自如，各美其美。

又因為，景老師和學生的對話基本做到了古今會通——如將《伶官傳序》與馮驥才《一百個人的十年》在“藥用功能”上會通，內(nèi)外會通——將史論《伶官傳序》與小說《三國演義》在細節(jié)描寫上會通，所以群文閱讀多處都能刷新讀者的目光。美中不足的是，景老師的中西會通——與西方作家的言語智慧、言語人格等方面展開比較，我他會通——歐陽修是對統(tǒng)治者發(fā)出忠告的，對我們每一位普通人是否也有警示意義，做得并不是很自覺。

2.會通，努力聚焦文本的篇性開掘。也就是說，力圖通過群文閱讀，揭示歐陽修說理的個性化魅力——以三重對比論證經(jīng)緯教學，感悟文勢上的抑揚、起落，乃至語氣詞（“其”）、動詞（“請”“盛”“負”等）描寫中體現(xiàn)的人物形象，均體現(xiàn)了這種努力。雖然莊宗與自我的對比，莊宗與伶人的對比闕如；未能與郁達夫《江南的冬景》、胡適《我的母親》等文本輻射式的對比（襯托）結構會通；同是學《史記》，韓愈得其雄，歐陽修得其情（劉熙載《藝概》），教者未結合文本，加以點睛；對歐陽修“理”的三維度展開，盛衰的兩次復沓式描寫，還有感嘆句、反詰句、對偶句交錯使用，整齊中見出變化，平易中有頓挫的“低昂反復，感慨淋漓”的音節(jié)之美和“一唱三嘆”的情味秘妙，缺少深度關注，但是整體上的深度、新度、高度還是出來了。

3.注意應勢而化，順“心”之天。不是為群文而群文，而是在開掘單篇文本的基礎上，做到自然的深化與延展。如啟發(fā)學生列舉具有藥用價值的文本，還有感受“滿招損，謙受益”之理時，適時引入司馬光《資治通鑒·唐紀》中唐太宗關于創(chuàng)業(yè)難，守成也難的那段論述，都是順教學之勢，順學生心靈之“天”的智慧之舉，一下子盤活了各自的積淀，將群文閱讀教學上出了新境界。

值得一提的是，無論教師，還是學生，發(fā)言時都會交代出處，更是體現(xiàn)了嚴謹?shù)膽B(tài)度，扎實的學養(yǎng)。無怪乎師生對話，徹底杜絕了思想跑野馬的現(xiàn)象，甚至連潤滑教學的良性冗余也沒有，有的只是思維的不斷推進與交相輝映。

三、指向：言語表現(xiàn)與存在

那么，景老師的群文閱讀指向何方呢？

從其對歐陽修對比論證藝術的倚重，對史論文體的關注，以及對所言之理與寫作目的體悟看，似乎指向了占有。積淀的學養(yǎng)未能走向讀以致用、讀以致美、讀以致在的境界，仍屬于“占有式閱讀”的范疇，會通充其量只是為更好地占有罷了。

但是,我們不難發(fā)現(xiàn)，與功利的應試主義者不同的是：景老師在關注學生辨析、推理、聯(lián)想諸能力培養(yǎng)的同時，更關注精神的會通，且努力讓學生去說——實現(xiàn)不同文本的會通，不同生命的會通，去讀——讀出大歡喜、大悲涼之情，讀出文勢上的抑揚、起落，甚至點到了作者的言語人格——有知識分子的良知、家國情懷、民族責任感、民族立場，始終關懷民族的命運前途（歐陽修是否屬于真正意義上的現(xiàn)代知識分子，如以色列學者康菲諾所總結的知識分子的五大特征，是否具有家國情懷，可以暫且存而不論），這便有了存在式閱讀的傾向。

存在式閱讀是以言語表現(xiàn) （主要表現(xiàn)為說和寫）為統(tǒng)攝的，不僅關注言語表現(xiàn)知識的習得，言語表現(xiàn)智慧的體悟，而且關注言語人格的牧養(yǎng)，言語信念、言語操守的秉持，言語想象的開拓等。一言以蔽之，存在式閱讀是為以個性化言語生命的綻放蓄勢的。

有老師在教學中這樣設計——

1.得天下與失天下的例子很多，你還可以舉幾個？請根據(jù)下列句式簡要描述，至少寫出兩句，形成排比。

開元君王唐玄宗，開創(chuàng)盛世，卻因專寵貴妃，導致盛唐衰落；_____，_____，卻因_____，導致；_____，_____，卻因_____，導致。

（教師示例：得失天下的君王有齊桓公、夫差、勾踐、李煜、宋徽宗等。春秋霸主齊桓公，稱霸諸侯，卻因親近小人，導致禍起蕭墻;吳國國君夫差，雄霸南方，卻因貪戀美色，導致國破家亡。）

2.根據(jù)你在“寫作1”中的觀點及采用的事例，改寫中間兩個論證段及結尾。可用文言，可用現(xiàn)代漢語，也可文白相間。

這屬于顯性的言語表現(xiàn)與存在指向。景老師關注體性堅守，類性辨識，篇性開掘，自覺踐行“解讀就是解寫”的理念，為言語生命的確證不斷蓄勢，屬于隱性的言語表現(xiàn)與存在指向，同樣值得提倡和肯定。__________

注釋

①王榮生，童志斌.《文言文教學教什么》，上海：華東師范大學出版社,2014年版第6頁。

②知識分子的五大特征：1.對于公共利益的一切問題，包括社會、經(jīng)濟、文化、政治各方面的問題，都抱有深切的關懷；2.這個階層常自覺有一種罪惡感，因此認為國家之事以及上述各種問題的解決，都是他們的個人責任；3.傾向于把一切政治、社會問題看作道德問題；4.無論在思想上或生活上，這個階層的人都覺得他們有義務對一切問題找出最后的邏輯的解答；5.他們深信社會現(xiàn)狀不合理，應當加以改變。