以學(xué)習(xí)的步伐編織課堂圖景

2008以來(lái)的十余年間，《歷史教學(xué)（上半月刊）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《歷史教學(xué)》）與《中學(xué)歷史教學(xué)參考》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《中史參》）累計(jì)發(fā)表了17篇關(guān)涉文藝復(fù)興和宗教改革方面的文章。其中有9篇討論課程內(nèi)容的理解，帶有史學(xué)研究的色彩：如《歷史教學(xué)》2014年第10期集中刊發(fā)了3篇文章，聚焦于文藝復(fù)興與基督教神學(xué)的關(guān)系，以及文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的贊助者，不見(jiàn)課堂模樣;其余6篇討論教學(xué)立意或教學(xué)策略。如《中史參》2011年第8期所刊文章，討論“圍繞重難點(diǎn)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程”，截取文藝復(fù)興和宗教改革的教學(xué)片段，例證性地說(shuō)明圖片啟發(fā)、現(xiàn)實(shí)關(guān)照之類(lèi)的教學(xué)策略。該刊2015年、2017年發(fā)表的兩篇文章指向歷史素養(yǎng)的培育，在歷史素養(yǎng)的分項(xiàng)論述中，剪輯文藝復(fù)興和宗教改革的教學(xué)片段，這是教學(xué)立意層面的舉例說(shuō)明?！稓v史教學(xué)》2011年第1期所刊文章，是高校教師參與設(shè)計(jì)的教學(xué)片段，基于川教版初中教材“文藝復(fù)興”，討論學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與中學(xué)教學(xué)的結(jié)合?！吨惺穮ⅰ?015年第4期所刊文章，是較完整的教學(xué)設(shè)計(jì)，但只針對(duì)高中教材的“文藝復(fù)興”。在“追尋復(fù)興之源”“探尋人文之旅”和“暢言人文之美”的標(biāo)題下，陳述的是文藝復(fù)興的背景、內(nèi)容和影響，滿(mǎn)眼是教師的歷史呈現(xiàn)?？傊?，十余年來(lái)的十多篇文章中，未展現(xiàn)完整、順暢的文藝復(fù)興和宗教改革貫通的教學(xué)進(jìn)程，也鮮有真正的“學(xué)習(xí)論”層面的詞匯出現(xiàn)。在文章的立意關(guān)切與結(jié)構(gòu)需要里，課堂場(chǎng)景成為文章主題的碎片，教學(xué)行為淪為文章架構(gòu)的附庸。

筆者撥開(kāi)文章說(shuō)理的架構(gòu)，鉤沉架構(gòu)之下的教學(xué)示例，再參照個(gè)別的教學(xué)設(shè)計(jì)，以辨認(rèn)、疊加與課堂想象①的思路，對(duì)這些文章所能呈現(xiàn)的教學(xué)樣態(tài)，綜述如下。

1.基本路徑。

由畫(huà)作（一般是中世紀(jì)與文藝復(fù)興畫(huà)作的對(duì)比）或其他歷史材料引出神性與人性的關(guān)系，導(dǎo)入文藝復(fù)興的教學(xué);基于文獻(xiàn)與圖片的材料解析，理解文藝復(fù)興和宗教改革的背景、內(nèi)容與作用;高唱人文贊歌，關(guān)照宏大的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

2.基本路徑上的內(nèi)容。

導(dǎo)入的切口、文藝復(fù)興向宗教改革過(guò)渡的橋段各有不同，歷史材料的選用、教學(xué)主題的提升各有差異。十多年來(lái)的進(jìn)步標(biāo)識(shí)，也就是材料研習(xí)的彰顯與課程目標(biāo)的因時(shí)而變——三維目標(biāo)或?qū)W科素養(yǎng)。在能見(jiàn)的教學(xué)例證中，看不到宗教改革是文藝復(fù)興在教會(huì)內(nèi)部的發(fā)展，是文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)表達(dá)的人文主義在“復(fù)古”與“人文”兩個(gè)層面的延續(xù)，是文藝復(fù)興時(shí)期的一個(gè)段落。文藝復(fù)興與宗教改革總是被分別講述。

3.基本路徑上的內(nèi)容感知。

教學(xué)中的歷史總以歷史的邏輯來(lái)展開(kāi)，教學(xué)進(jìn)程由名叫“歷史”的物象來(lái)組織，而不是名為“學(xué)習(xí)”①的主體在行進(jìn)。眼見(jiàn)教師用材料與問(wèn)題來(lái)行“歷史在線(xiàn)”之事，眼見(jiàn)學(xué)生經(jīng)歷“請(qǐng)君入甕”的課堂生活，看不見(jiàn)怎樣感知內(nèi)容的具象境域，基本是無(wú)“我”之境的課堂。

4.不見(jiàn)“學(xué)習(xí)”的身影。

十余年來(lái)的十多篇文章，過(guò)于關(guān)注課程內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)總在后臺(tái)跑龍?zhí)?，而?nèi)容又缺乏好的關(guān)聯(lián)，教學(xué)進(jìn)程不能連貫敘事。十余年來(lái)，教師執(zhí)拗于學(xué)科本位，沒(méi)有想過(guò)“歷史”與“教學(xué)”可以換位站立，沒(méi)有想過(guò)課堂結(jié)構(gòu)是歷史敘事與教學(xué)敘事相互依存的二元結(jié)構(gòu)，他們背后的教學(xué)信念是布施歷史。

基于簡(jiǎn)單的教學(xué)史回顧，我們嘗試換位站立，并運(yùn)用認(rèn)知學(xué)習(xí)的語(yǔ)言符號(hào)，解構(gòu)這節(jié)讓學(xué)習(xí)者“在場(chǎng)”的《我的步伐，“我”的發(fā)現(xiàn)——人民版〈神權(quán)下的自我〉的教學(xué)設(shè)計(jì)》。

課程內(nèi)容是學(xué)習(xí)者面對(duì)的客體。作為學(xué)習(xí)客體的內(nèi)容，越是連貫地?cái)⑹?，越能體現(xiàn)歷史自身的真實(shí)樣貌，越能推動(dòng)學(xué)習(xí)者感知、把握和解釋歷史內(nèi)容。這就需要教學(xué)者發(fā)現(xiàn)并遵循連貫敘事的主題線(xiàn)索，沿著這條主題線(xiàn)索漸行鋪展。

基于人文主義的精神視角，文藝復(fù)興和宗教改革都是“人”的伸張，是對(duì)神性和神權(quán)控制下的人的“自我”發(fā)現(xiàn)與伸張?！白晕摇钡母行耘c理性，“自我”的物欲、尊嚴(yán)和自主，是14至17世紀(jì)這兩場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的歷史主題——它內(nèi)存于歷史運(yùn)動(dòng)的連續(xù)敘事中。本課依據(jù)這一主題，展現(xiàn)清晰的歷史敘事進(jìn)程，使學(xué)習(xí)者看見(jiàn)了他的學(xué)習(xí)客體——連綿的敘事。

教學(xué)伊始，在師生“自我”形象的展示中，一個(gè)“我是誰(shuí)？我從哪里來(lái)？”的問(wèn)題，將學(xué)習(xí)內(nèi)容引向歐洲中古晚期的歷史，在具身認(rèn)知的情境中，②開(kāi)啟歷史敘事的五段進(jìn)程。

第一段，在意大利，14至16世紀(jì)初的“我”，初識(shí)文藝復(fù)興中的人文主義。薄伽丘《十日談》的故事和達(dá)·芬奇《蒙娜麗莎》的畫(huà)作，簡(jiǎn)約地呈現(xiàn)出意大利文藝復(fù)興的概貌，顯示了這樣的“我”：擺脫宗教束縛、尋求人性解放，追求現(xiàn)實(shí)的、質(zhì)樸的人間幸福。這是感性的“我”，是蘊(yùn)含在文藝形態(tài)中的精英階層的人文主義。

第二段，在德意志，16世紀(jì)前期的“我”，又見(jiàn)宗教改革中的人文主義。天主教會(huì)所繪七個(gè)頭的馬丁·路德像、馬丁·路德的言論，以及包含其中的與天主教會(huì)的沖突，勾勒出德意志宗教改革的基本進(jìn)程，引出“因信稱(chēng)義”和“直接與上帝對(duì)話(huà)”的歷史解釋?zhuān)宫F(xiàn)了又一個(gè)“我”：靈魂自救的自主和精神（思想）的自由。這是植入了理性的“我”，是滲透在人們?nèi)粘Ｗ诮躺钪械娜宋闹髁x。

第三段，在英格蘭，16世紀(jì)晚期至17世紀(jì)初期的“我”，再識(shí)文藝復(fù)興中的人文主義。劇場(chǎng)圖、莎士比亞像和《哈姆雷特》海報(bào)，關(guān)聯(lián)為一個(gè)圖片整體，框定出文藝復(fù)興高潮中的史事界面。經(jīng)由《哈姆雷特》經(jīng)典臺(tái)詞的回響，凸顯人性解放進(jìn)程中復(fù)雜的“我”：人性的高雅與精致，貪婪與殘忍。這是面對(duì)庸常、高歌理想的“我”，是烙印在人們世俗生活中的人文主義。

第四段，在西方，14至17世紀(jì)的“我”，整合文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義。在前三段連綴成“線(xiàn)”的敘事后，本段作“點(diǎn)”的駐留：文藝復(fù)興與宗教改革運(yùn)動(dòng)對(duì)“我”的形塑?！包c(diǎn)”的聚焦和尾隨其后的跨越幾百年的西歐文化地圖，延展出人文主義的內(nèi)涵，整合出立體的西方的“我”：擺脫神性和神權(quán)控制，強(qiáng)調(diào)人的中心地位，彰顯人的感性與理性、自然與高雅的交織。這一段也是“我”的站位：古典時(shí)代的人文主義在中世紀(jì)晚期“復(fù)蘇”，并因文藝復(fù)興和宗教改革運(yùn)動(dòng)而光大，形成文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義，奠基啟蒙時(shí)代的人文主義。

第五段，在東方，14世紀(jì)以來(lái)的“我”，內(nèi)化文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義。駐留、站位以后，歷史敘事繼續(xù)進(jìn)行：文藝復(fù)興時(shí)期中國(guó)人文主義的表現(xiàn)，文藝復(fù)興引介到中國(guó)并與民族復(fù)興相比附的史事。在這一俯瞰式的中外關(guān)聯(lián)中，西方的“我”投射到東方，并走向家國(guó)天下里的“我”。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義，經(jīng)這一投射與襯托，含義進(jìn)一步明朗。

在五段歷史敘事進(jìn)程中，每一段都有一次時(shí)空轉(zhuǎn)換。從達(dá)·芬奇的自畫(huà)像通道走進(jìn)文藝復(fù)興;由“文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中的人文主義者以復(fù)古名義重新注解《圣經(jīng)》”的敘事，切入宗教改革;由“英國(guó)的天主教修道院被劇場(chǎng)代替”的場(chǎng)景，再轉(zhuǎn)回文藝復(fù)興;由“文藝復(fù)興時(shí)期的‘我出落成型”，進(jìn)入對(duì)西方之“我”的形塑，等等。這些轉(zhuǎn)換或過(guò)渡，使得各段敘事進(jìn)程貫通起來(lái)，也使得兩場(chǎng)運(yùn)動(dòng)在同一時(shí)期里，以同一屋檐下的兩兄弟樣貌牽起手來(lái)。

兩場(chǎng)運(yùn)動(dòng)所彰顯的相同主題——神權(quán)下的自我，在連續(xù)的歷史敘事中連綿伸張，這是時(shí)序推進(jìn)與空間轉(zhuǎn)移相伴的史事的連綿伸張，也是史事解釋與概念凝練中的思想的連綿伸張，伸張得順暢而簡(jiǎn)明。學(xué)習(xí)的客體以順暢而簡(jiǎn)明的敘事樣貌呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的主體姿態(tài)也就獲得了“具身”敘事的依憑。

課程內(nèi)容是歷史學(xué)習(xí)的客體，師生則是歷史學(xué)習(xí)的主體。當(dāng)師生在課堂上，以學(xué)習(xí)主體的姿態(tài)，運(yùn)用他們自己的身體與心智，與敘事的歷史相互依憑，彼此建構(gòu)時(shí)，他們就處于主體敘事的境地，并且就都是學(xué)習(xí)者。本課以“我的步伐，‘我的發(fā)現(xiàn)”為教學(xué)立意，①前者指向教學(xué)，表征學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，后者指向歷史，表征人文主義的揭曉。合起來(lái)理解，就是教學(xué)以主人的身份徐徐打開(kāi)歷史的卷軸，敘述和建構(gòu)。這是課堂里的我，在學(xué)習(xí)進(jìn)程中漸次發(fā)現(xiàn)歷史的“我”，進(jìn)而走向我與“我”相遇并重構(gòu)“新我”，學(xué)習(xí)歷史之“我”的課，就成了有我之境的課。它表明，學(xué)習(xí)者以主體的姿態(tài)，邁開(kāi)學(xué)習(xí)的步伐，演繹學(xué)習(xí)的故事，可以讓歷史追隨主人的學(xué)習(xí)進(jìn)程漸次鋪展。它表明，歷史教學(xué)可以是特定教學(xué)時(shí)空里“具身”的教學(xué)敘事。

第一環(huán)節(jié)，自畫(huà)像的自我審視。從課堂里的師生之我，走向歷史上的“我”，彰顯課文的教學(xué)主題，確立學(xué)習(xí)者為主、歷史相從的身份位次。這里有自畫(huà)、競(jìng)猜和穿越畫(huà)面等行為要素，教師有打開(kāi)和激發(fā)之意，學(xué)生有感知與嬉戲之樂(lè)，具有行為化的敘事元素。

第二環(huán)節(jié)，我對(duì)歷史之“我”的歷時(shí)性敘述。學(xué)習(xí)者觀看科西莫·美第奇“我很糾結(jié)”的視頻，追問(wèn)“糾結(jié)”如何化解和能否化解，打開(kāi)“自我”解放之門(mén)。接著，學(xué)習(xí)者在薄伽丘講的故事、達(dá)·芬奇畫(huà)的畫(huà)、馬丁·路德講的話(huà)、莎士比亞寫(xiě)的臺(tái)詞和當(dāng)代學(xué)者的解釋中，連貫地鉤沉和素描14至17世紀(jì)“我”的解放歷程與階段特點(diǎn)。對(duì)“我”的追溯，有聽(tīng)故事、觀畫(huà)作、配音圖片、朗讀文獻(xiàn)、表演臺(tái)詞、搶答得分、化解糾結(jié)情緒等感性方式，也有與感性方式相隨的透視、討論、思辨、概括等理性認(rèn)知。學(xué)習(xí)者運(yùn)用多種追溯方式，集體勞作，對(duì)人文主義初識(shí)、又見(jiàn)、再識(shí)，逐漸逼近那個(gè)時(shí)代的“我”的全貌。教學(xué)，因歷史的有機(jī)敘事而呈順流之勢(shì)，因?qū)W習(xí)的多種樣態(tài)和逼近“我”的學(xué)習(xí)效果而呈情節(jié)之狀。②

第三環(huán)節(jié)，我對(duì)歷史之“我”的共時(shí)性闡述。作為學(xué)習(xí)者的我，將文藝復(fù)興與宗教改革運(yùn)動(dòng)置于文藝復(fù)興時(shí)期這一共時(shí)段之內(nèi)，駐足剖析。觀看慕課視頻，析離視頻中的結(jié)論及其支撐的材料，參悟其中的歷史闡述方法。然后，將視線(xiàn)移至學(xué)案，摹效解析視頻的步驟來(lái)研習(xí)學(xué)案，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中分組搶答，完成有側(cè)重的文藝復(fù)興和宗教改革運(yùn)動(dòng)的影響闡述。隨即，借道“側(cè)重點(diǎn)”而折回對(duì)“我”的形塑，運(yùn)用時(shí)間軸和空間圖，綜述和勾勒“我”的多個(gè)面相，并用人文主義的概念統(tǒng)而言之。在我對(duì)“我”的歷史闡述中，線(xiàn)上慕課，有“課中課”的況味，線(xiàn)下學(xué)案研習(xí)，則有摹效“課中課”的機(jī)智。因?yàn)槟⌒?，兩者的過(guò)程性路徑與結(jié)果性目標(biāo)呈復(fù)合態(tài)勢(shì)，彰顯著教學(xué)敘事的機(jī)鋒。在共時(shí)性的歷史闡述中，擬人化的“我”行走在敘事進(jìn)程中，又被課堂里的我用詩(shī)一般的語(yǔ)言提領(lǐng)出來(lái)。伴隨教室里的朗朗念白，“我”的精神之美鐫刻在歷史的天幕上，疊合為歷史概念，烙印在學(xué)習(xí)者的腦海里，學(xué)習(xí)進(jìn)程也抵達(dá)某種情緒與情節(jié)的高潮之巔。

第四環(huán)節(jié)，師生從西方踱步到東方的歷史轉(zhuǎn)述。作為學(xué)習(xí)者的我，先讓文藝復(fù)興轉(zhuǎn)身面向中國(guó)，發(fā)現(xiàn)“我”在中國(guó)的歷史語(yǔ)境里伸張了人的“民族”與“社會(huì)”特性;再與歷史的“我”直面、對(duì)話(huà)，在師生自畫(huà)像的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境里，用中西方的歷史之“我”重構(gòu)當(dāng)下之我。在聽(tīng)講、轉(zhuǎn)譯、議論、搶答、相互轉(zhuǎn)述等系列行為中，夾雜了七嘴八舌、轉(zhuǎn)身自語(yǔ)、自我審視、抖摟自畫(huà)像等情態(tài)，歷史的“我”與當(dāng)下的我、小我與大我，相遇相知，綻放出《神權(quán)下的自我》的教育價(jià)值。這一轉(zhuǎn)述，依然循著歷時(shí)的、敘事的邏輯順流而下。

四個(gè)環(huán)節(jié)，在我發(fā)現(xiàn)“我”的視域里，由當(dāng)下回溯歷史，從14到17世紀(jì)的西方轉(zhuǎn)到同一時(shí)期的中國(guó)、19世紀(jì)末20世紀(jì)初的中國(guó)，再重回當(dāng)下，形成了首尾呼應(yīng)并螺旋式上升的敘事之鏈。在這條敘事之鏈上，有學(xué)習(xí)客體的歷史敘事，也有學(xué)習(xí)主體的敘事姿態(tài)，而敘事姿態(tài)中又鑲嵌歷史的解釋與教化使命。四個(gè)環(huán)節(jié)里，學(xué)習(xí)者身影綽綽，學(xué)習(xí)境域具象清明。歷史學(xué)習(xí)的客體簡(jiǎn)明而順暢地鋪展，歷史學(xué)習(xí)的主體則春風(fēng)化雨般地?fù)u曳。

歷史敘事是學(xué)習(xí)客體的原始樣貌，如何展開(kāi)歷史敘事，則是學(xué)習(xí)主體對(duì)原始樣貌的建構(gòu)。因主體的建構(gòu)，教學(xué)就具有了教學(xué)敘事的色彩，也便捎帶著學(xué)習(xí)情節(jié)的推進(jìn)。情節(jié)講究效果，在課堂的雙重?cái)⑹轮?，歷史情境與教學(xué)情境疊合下的“真實(shí)效果”如何？

學(xué)以成人、形塑自我，是本課樹(shù)立的教育“風(fēng)聲”，①此處不予展開(kāi)。就具身認(rèn)知帶來(lái)的心智效果而言，有兩點(diǎn)值得顯影。一是歷史概念的同化。本課以我的學(xué)習(xí)步伐來(lái)丈量“我”的歷史演進(jìn)，在一根主題線(xiàn)索上，由分到合、由點(diǎn)到面地展現(xiàn)“我”的面相，再轉(zhuǎn)化為文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義這一歷史概念。隨后，這一概念像化學(xué)試劑，先滴入中國(guó)歷史的水波里，再溶入當(dāng)下自我的重構(gòu)里，用時(shí)序性敘事包裹的對(duì)比與聯(lián)系的思維，推動(dòng)著這一概念的化學(xué)反應(yīng)，概念獲得再認(rèn)性的運(yùn)用。當(dāng)學(xué)習(xí)主體從原初的自畫(huà)像中的“我”出發(fā)，經(jīng)過(guò)歷史之“我”的五次學(xué)習(xí)刺激，逐漸將“我”整合到自己原初的認(rèn)知“圖式”中，形成遷移和概括時(shí)，這一概念得以同化，并且是與“順應(yīng)”隨行的同化。二是歷史解釋的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者在三個(gè)階段經(jīng)歷著對(duì)“我”的解釋。在敘述階段，從具體時(shí)空里的個(gè)別性解釋、到長(zhǎng)時(shí)段里的系列化解釋?zhuān)瑢W(xué)習(xí)者感知著不同時(shí)空下的敘述性解釋。在闡述階段，先圍繞觀點(diǎn)、依據(jù)和方法等維度來(lái)解釋文藝復(fù)興，再發(fā)現(xiàn)并摹效這些維度來(lái)解釋宗教改革，學(xué)習(xí)者走向了運(yùn)用性解釋。在轉(zhuǎn)述階段，既在中國(guó)歷史的語(yǔ)境里解釋?zhuān)|及了形成不同歷史解釋的原因;又從歷史中的“我”推及課堂場(chǎng)域里的我，將解釋指向歷史與當(dāng)下、歷史語(yǔ)境與學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生了“新解釋”。在這綜合了知識(shí)、方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的解釋進(jìn)階中，教師四次板書(shū)歷史解釋的要領(lǐng)，實(shí)際上是彰顯、落實(shí)和鞏固歷史解釋的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中所產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)，使學(xué)習(xí)者形成了學(xué)習(xí)反映的聯(lián)結(jié)。②

當(dāng)然，本課對(duì)學(xué)習(xí)效果的判斷，未能在教學(xué)敘事中顯著地建構(gòu)。“后來(lái)呢？”“結(jié)果呢？”歷史的敘事、學(xué)習(xí)的主體、教學(xué)敘事的規(guī)則，都期待這一點(diǎn);亙古以來(lái)，歷史、歷史學(xué)習(xí)和歷史教學(xué)能持續(xù)不斷地?cái)⑹孪氯サ膭?dòng)力，也離不開(kāi)這一點(diǎn)。不過(guò)，本課運(yùn)用比賽的正強(qiáng)化方式來(lái)推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程，并累積學(xué)習(xí)的局部收獲，也不失為一種對(duì)效果的潛在關(guān)注。

以歷史之眼來(lái)看，本課不夠豐茂，卻難掩深邃。用教學(xué)之懷來(lái)度，本課立足課程的必修層次，用900字的文獻(xiàn)、兩段視頻和若干圖片（側(cè)重教學(xué)示意圖），簡(jiǎn)明地鋪敘歷史，卻細(xì)致地走穩(wěn)達(dá)標(biāo)所需的起承轉(zhuǎn)合，深藏為“學(xué)”而教的匠心和為“我”而轉(zhuǎn)歷史的教學(xué)信念。

在所見(jiàn)教學(xué)文章洋溢史學(xué)與史料表達(dá)的“血性”，卻昧于學(xué)習(xí)用語(yǔ)的蒼白之際，我們?cè)囍@樣問(wèn)：當(dāng)基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的人工智能可以便捷地、分主題地滿(mǎn)足歷史材料需要時(shí)，課堂上的學(xué)習(xí)主體能無(wú)可替代地做什么？回答是：學(xué)習(xí)主體的身心與歷史材料經(jīng)緯穿梭的課堂圖景的編織——“琢玉”式的工藝與“琢玉”般的效果相依共榮的教學(xué)敘事。本課結(jié)尾終曲所表現(xiàn)的具身認(rèn)知與課堂想象，正是人工智能無(wú)法頂替“琢玉”式敘事的最好詮釋——有“我”之境。

【作者簡(jiǎn)介】束鵬芳，正高級(jí)教師，江蘇省大港中學(xué)教師。

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