張馨月

摘 要：馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中提出了異化勞動(dòng)的概念，并對于異化勞動(dòng)進(jìn)行了深刻的闡述。隨著社會(huì)的發(fā)展和變遷，教育異化問題也隨之產(chǎn)生，使得教育的本質(zhì)和目的發(fā)生了變化。在分析教育異化產(chǎn)生的根源基礎(chǔ)上，以馬克思主義異化理論為指導(dǎo)，通過消除物對人的統(tǒng)治，確立合理的主客體關(guān)系和認(rèn)識教育的價(jià)值來對教育異化進(jìn)行揚(yáng)棄。

關(guān)鍵詞：馬克思;異化勞動(dòng);教育異化

中圖分類號：A81 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2019）07-0036-03

近些年來，教育異化的問題逐步引起社會(huì)廣泛關(guān)注，學(xué)術(shù)界有的學(xué)者從多領(lǐng)域全方位開始著手于研究教育異化的有關(guān)問題。教育是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，是為了培育個(gè)體成才、提高個(gè)體道德修養(yǎng)的一種方式，然而在教育的發(fā)展過程中，受到各種因素的影響和干擾，出現(xiàn)了教育異化的現(xiàn)象，教育的根本目的也發(fā)生了一些改變。

一、馬克思主義理論的形成發(fā)展

（一）馬克思異化理論的初步確立

馬克思的《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》是他論述異化理論最早也最集中的著作。異化概念開始作為一個(gè)真正意義上的概念來源于德國古典哲學(xué)家黑格爾和費(fèi)爾巴哈的思想，馬克思吸收并超越了黑格爾和費(fèi)爾巴哈的思想理論，他在批判繼承黑格爾和費(fèi)爾巴哈的異化思想的同時(shí)又提出了自己的異化勞動(dòng)概念和理論。

“異化”又稱為“勞動(dòng)異化”。德國哲學(xué)家黑格爾在19世紀(jì)的時(shí)候首次將“異化”這個(gè)詞引進(jìn)了哲學(xué)領(lǐng)域。黑格爾對于異化的觀點(diǎn)偏離了本質(zhì)，他認(rèn)為異化就是在一定地條件和環(huán)境下，主體把自己的力量或素質(zhì)轉(zhuǎn)化為與自身相對立，即主體向客體轉(zhuǎn)化的概念[1]。黑格爾并沒有全方位地看待勞動(dòng)異化，僅僅看到了勞動(dòng)積極的一面，而忽視了勞動(dòng)消極的一面。馬克思通過研究政治經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)現(xiàn)古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家們對于資本是勞動(dòng)積累起來的說法是不正確的，于是馬克思開始通過“異化勞動(dòng)”來開始論證私有制的本質(zhì)。馬克思在論證的過程中克服了黑格爾的“自我意識”“純粹精神”這兩種片面性。對人的本質(zhì)及其異化進(jìn)行了深刻的研究，做了科學(xué)解釋，進(jìn)而得出了異化勞動(dòng)的概念。

（二）馬克思異化理論的成熟

《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》是馬克思對黑格爾和費(fèi)爾巴哈等的思想批判的基礎(chǔ)上繼承來的，其中會(huì)存在一些唯心主義、人本主義的痕跡。馬克思的異化理論在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》發(fā)表之后隨著他歷史唯物主義的確立開始更加成熟的發(fā)展，馬克思不再贊同青年黑格爾異化單純從道德觀念的角度來研究，而是認(rèn)為對于異化問題的考察和研究以當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境為基礎(chǔ)，具體問題具體分析不能以偏概全。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思全面闡述了他的歷史唯物主義異化觀，并批判了唯心主義和人本主義異化觀。從此馬克思的異化理論發(fā)生了質(zhì)的變化，他不再認(rèn)為異化的根源是絕對精神，他指出異化的主要根源在于一定的生產(chǎn)力和與之相適應(yīng)的社會(huì)分工[2]。在成熟的馬克思看來，異化作為一種現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動(dòng)，在事物發(fā)展過程中有著進(jìn)步性。

二、馬克思異化勞動(dòng)的主要內(nèi)容

（一）勞動(dòng)對象的異化

馬克思從當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)事實(shí)出發(fā)，提出：“勞動(dòng)所生產(chǎn)的對象，即勞動(dòng)的產(chǎn)品，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產(chǎn)者的力量，同勞動(dòng)相對立?！盵3]這一切的后果包含在這樣的一個(gè)規(guī)定中：勞動(dòng)者身為勞動(dòng)的主體，靠自己的勞動(dòng)創(chuàng)造出來勞動(dòng)產(chǎn)品，然而勞動(dòng)者生產(chǎn)出來的產(chǎn)品最終被資產(chǎn)者收為己有，并將勞動(dòng)者生產(chǎn)出來的東西高價(jià)賣出，而勞動(dòng)者無力支付高額的金錢來獲得自己勞動(dòng)生產(chǎn)出來的勞動(dòng)產(chǎn)品，此時(shí)，勞動(dòng)產(chǎn)品同勞動(dòng)者發(fā)生了異化，并同勞動(dòng)者相對立。勞動(dòng)者在勞動(dòng)中耗費(fèi)的心血越多，他們得到的就越少，他們生產(chǎn)的勞動(dòng)產(chǎn)品的價(jià)值就越大即與他們相對立的異己的世界的力量就更強(qiáng)，勞動(dòng)者自身和勞動(dòng)者內(nèi)部世界就越貧瘠，歸他們的東西就越少。

（二）勞動(dòng)活動(dòng)的異化

馬克思指出：對于勞動(dòng)者來說，勞動(dòng)是外在的東西。勞動(dòng)是脫離勞動(dòng)者自身、異己的不屬于勞動(dòng)者的東西。勞動(dòng)者在勞動(dòng)活動(dòng)中不能自由地發(fā)揮自己的主觀意識，而是迫于資產(chǎn)階級的壓迫而做的活動(dòng)。他們所進(jìn)行的勞動(dòng)活動(dòng)是不自由的，并不能從自己的勞動(dòng)中獲得幸福感和自豪感，而是否定自己、壓抑自己的天性。最終迫使自己的身體受到損害、精神受到折磨。對于勞動(dòng)者自身來說，勞動(dòng)活動(dòng)是外在的，并非本質(zhì)的屬于勞動(dòng)者的，而是屬于別人。勞動(dòng)者的勞動(dòng)活動(dòng)生產(chǎn)的勞動(dòng)產(chǎn)品并不是勞動(dòng)者自身所需，只是勞動(dòng)者迫于生存壓力不得已做出的選擇。所以工人的勞動(dòng)已不再屬于工人自身，工人的勞動(dòng)與其自身發(fā)生了異化[4]。

（三）人的類本質(zhì)的異化

馬克思認(rèn)為，勞動(dòng)這種生命活動(dòng)、這種生產(chǎn)生活本身就是對人來說不過是滿足一種需要即維持肉體生存的需要的一種手段[5]。而生產(chǎn)生活就是類生活。有自由有意識的活動(dòng)恰恰就是人的類特性。然而，資本家為了獲得利益不惜一切代價(jià)來壓榨勞動(dòng)者進(jìn)行生產(chǎn)活動(dòng)，在這種狀態(tài)之下，人的類本質(zhì)對人類自身來說已經(jīng)發(fā)生了異化，同人類自身相對立。人類的生活不再是自由的按照自己主觀意識選擇和進(jìn)行創(chuàng)造的生活，人類失去了自身的類生活和類本質(zhì)。異化勞動(dòng)使得人自身同他們的精神世界發(fā)生了異化，他的人的本質(zhì)同人相異化。

（四）人與人的異化

人同自己的勞動(dòng)產(chǎn)品、自己的生命活動(dòng)、自己的類本質(zhì)相異化的直接結(jié)果就是人同人相異化[6]。也就是上述的三點(diǎn)導(dǎo)致了最終人與人之間的異化。當(dāng)人同自身相對立的時(shí)候，他也同他人相對立。勞動(dòng)者通過一個(gè)異化的、外化的勞動(dòng)最后創(chuàng)造出了一個(gè)完全不屬于自己的關(guān)系，即資本家跟勞動(dòng)的關(guān)系。勞動(dòng)者的勞動(dòng)和勞動(dòng)產(chǎn)品最終都不屬于自己，而是被資本家所占有，因此，人與人之間的異化就表現(xiàn)為了資本家對于勞動(dòng)者的剝削和占有。

三、教育異化的表現(xiàn)

（一）教育功能的異化

馬克思認(rèn)為，教育是為了人的自由與解放，最終謀求人的全面發(fā)展。毛澤東同志也說過：“我們的教育方針，是讓受教育者在德育智育體育等幾個(gè)方面全面發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的、有文化的勞動(dòng)者。”教育作為一種公共資源和培養(yǎng)人的活動(dòng)，在促進(jìn)個(gè)體在腦力、心智、體力、修養(yǎng)等方面得到快速提高的同時(shí)，又促進(jìn)了個(gè)體在社會(huì)生活和實(shí)踐中得到自由而全面的發(fā)展。然而，在現(xiàn)代教育中，教育受到了社會(huì)中政治、經(jīng)濟(jì)、文化、生態(tài)等因素的影響，造成了教育功能的部分異化。教育功能的部分異化阻礙了社會(huì)的良性發(fā)展，影響了教育功能的正常發(fā)揮。

（二）教育政策的異化

現(xiàn)在國家重視學(xué)生的素質(zhì)教育，希望學(xué)生們可以在一個(gè)舒適的沒有負(fù)擔(dān)和壓力的環(huán)境中快樂的成長，并極力通過實(shí)施各種政策規(guī)定努力為學(xué)生減負(fù)，但是效果卻并不盡如人意。課上學(xué)生確實(shí)是作業(yè)少了，但是課下他們的壓力卻變得更大。家長們害怕孩子的學(xué)業(yè)成績會(huì)受到影響，不斷地給他們報(bào)課后補(bǔ)習(xí)班，生怕自己的孩子比別的孩子差，因此學(xué)校在減負(fù)的同時(shí)，家長們就在不斷地施加壓力，最后孩子們?nèi)匀贿€是承受著巨大的壓力去學(xué)習(xí)，教育異化不是孤立的而是涉及世界各個(gè)國家的、整個(gè)人類的問題，亟待我們?nèi)ソ鉀Q教育異化這個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。

（三）教育目的的異化

我國是教育大國，歷經(jīng)了中華五千年文化的傳承和洗禮，在文化繼承和創(chuàng)新的道路上教育的目的也逐漸地發(fā)生了異化。原始時(shí)期，人類教育的目的是為了傳遞生存的經(jīng)驗(yàn)，告誡自己的孩子如何在惡劣的環(huán)境下求得生存;封建社會(huì)時(shí)期，統(tǒng)治階級為了維護(hù)和鞏固自己的地位，大力開設(shè)私塾、學(xué)堂，學(xué)子們只知道一心讀得圣賢書，以便于更好地效忠和臣服于君主;工業(yè)與科技時(shí)期，學(xué)校、老師、家長都以分?jǐn)?shù)而論高下，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的機(jī)器。教育的目的已經(jīng)背離了原本的軌道，教育目的的本質(zhì)是培養(yǎng)有思想、有道德、有文化、有能力的勞動(dòng)者，而不是讓他們成為唯分?jǐn)?shù)論的應(yīng)試者。教育目的的異化不僅阻礙了國家創(chuàng)新的動(dòng)力源泉，限制了個(gè)人的自發(fā)能動(dòng)性，造成了國家教育資源的浪費(fèi)。

四、教育異化產(chǎn)生的根源和揚(yáng)棄的現(xiàn)實(shí)路徑

（一）教育異化產(chǎn)生的根源

教育異化的發(fā)生和發(fā)展離不開社會(huì)的影響，考察古今中外的教育異化，可以總結(jié)出來幾點(diǎn)：第一，隨著社會(huì)進(jìn)入了階級社會(huì)，統(tǒng)治階級為了維護(hù)自己階級的統(tǒng)治而建立的學(xué)校出現(xiàn)，標(biāo)志著教育異化的產(chǎn)生。第二，隨著統(tǒng)治階級及利益集團(tuán)不斷地為了獲取自身的利益，對教育功能的發(fā)現(xiàn)和利用使得教育異化逐漸加深。第三，教育目的盡管表面上是為了個(gè)人的發(fā)展和利益，實(shí)際上仍是出于統(tǒng)治的需要。第四，根深蒂固的等級制度和文化觀念使人們認(rèn)同對教育的被控制，這也是教育異化長期存在的重要原因。

近代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，教育方式也發(fā)生了質(zhì)的變化，教育開始以一種高效率、工業(yè)化的生產(chǎn)方式來培養(yǎng)人，把人視為物品，教育的任務(wù)就是將學(xué)生培養(yǎng)為符合時(shí)代要求和標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)器。教育的真正價(jià)值被人們忽視了，教育與生命的疏離，使得教育的本質(zhì)發(fā)生了異化。其次，人們對物質(zhì)的追求越來越高，從以前的溫飽變?yōu)榱爽F(xiàn)在精神得到極大滿足的追求。這種對于物質(zhì)的追求是教育異化產(chǎn)生的重要的根源之一。教育側(cè)重于從有用性的角度來培養(yǎng)人，受教育者所學(xué)到的東西，都是限定于“有用”的范圍之內(nèi)，即那些可以為人們帶來實(shí)際效果的東西。同時(shí)，現(xiàn)代教育致力于滿足人們的種種物質(zhì)欲望和功利需求，教育已經(jīng)成了人們謀生的手段，染上了功利化的色彩。最終導(dǎo)致了人失去了自己的獨(dú)立人格和價(jià)值追求，被物欲蒙蔽了自己的內(nèi)心。

教育之所以總是被社會(huì)控制和利用，正是因?yàn)榻逃c社會(huì)的關(guān)系密不可分。教育是為了培養(yǎng)下一代，而下一代會(huì)影響將來的政治和經(jīng)濟(jì)等各個(gè)領(lǐng)域，因此這一代的利益者們?yōu)榱司S護(hù)他們自身的利益會(huì)想方設(shè)法控制教育發(fā)展的方向。最終導(dǎo)致了學(xué)生的受教育的目的只是為了成為資本者創(chuàng)造利益的武器和工具，同教育的目的和本質(zhì)發(fā)生了異化。

（二）教育異化揚(yáng)棄的現(xiàn)實(shí)路徑

教育異化產(chǎn)生的根源在于社會(huì)與教育的密切關(guān)系和社會(huì)的發(fā)展，但是我們不能簡單粗暴地通過切斷社會(huì)的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)對教育異化的消解。馬克思主義異化理論告訴我們，推動(dòng)異化消解的根本動(dòng)力就是促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展并加強(qiáng)社會(huì)進(jìn)步對教育的影響[2]。

1.消除物對人的統(tǒng)治，確立合理的主客體關(guān)系

隨著高技術(shù)的發(fā)展，我們享受著科技帶來的便捷和舒適的環(huán)境的同時(shí)我們自己也在被他們所控制和主宰著。當(dāng)我們把一切都交付給科技的時(shí)候，我們也就喪失了自己的主觀意識和能動(dòng)性，人們處于異化之中，人的尊嚴(yán)、價(jià)值、自由都被剝奪了，剩下的只是科技社會(huì)來操縱人類社會(huì)。技術(shù)的本質(zhì)威脅著人的本質(zhì)，我們的教育要注重培育人們對待科學(xué)技術(shù)的正確價(jià)值觀，引導(dǎo)人們在享受科技的同時(shí)，也要看到他的另一面，不能一味地沉浸在它為人們打造的虛幻的物質(zhì)光環(huán)之下。

2.正確地認(rèn)識教育的價(jià)值

每一個(gè)人生來都是一個(gè)完整的獨(dú)立的生命體，每個(gè)人都有他自己的思想和意識。而教育的使命就是傳授我們知識，最終實(shí)現(xiàn)我們每個(gè)人自由而全面的發(fā)展。然而，異化的教育不能承擔(dān)這個(gè)重任，現(xiàn)代教育把學(xué)生變成了知識的接受器，關(guān)注的只是學(xué)生的接受量而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。他們把求知與學(xué)生的生命價(jià)值分離，抽去了教育對于生命成長的意義，只是單純地向?qū)W生進(jìn)行知識的傳遞和灌輸，不注重學(xué)生自我的發(fā)展以及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。正如德國學(xué)者斯普朗格認(rèn)為，教育最終不是為了傳遞，教育對人的最根本的作用就是喚醒我們內(nèi)心的意識，并幫助我們更好地向著自己的目標(biāo)去發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值[7]。人之為人就是在于人同精神有聯(lián)系;做人，就是這種聯(lián)系的具體體現(xiàn)。因此，我們要正確地認(rèn)識教育的價(jià)值，而不是偏離和扭曲教育的本質(zhì)。

目前我們社會(huì)發(fā)展的狀況，教育異化的現(xiàn)象暫時(shí)難以消除，但是隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，馬克思主義哲學(xué)為我們解決問題提供方法論的支撐，憑借著我們的智慧，消除教育異化仍然是我們未來社會(huì)必須解決和完成的任務(wù)。

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