王家良 祖顯宏

在閱讀教學(xué)中，準(zhǔn)確理解語境中的詞匯義，是讀懂、讀深文章的必由之路;創(chuàng)設(shè)積極的語文實踐活動，通過經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)，既給學(xué)生自我語言表達(dá)提供借鑒，又使學(xué)生通過對經(jīng)典的模仿，習(xí)得言語風(fēng)格、構(gòu)思謀篇等規(guī)律方法。語言撬動思維，思維關(guān)照語言，二者相輔相成，而積極的語言實踐活動是連接兩者的橋梁與媒介。因此，教師要抓住語境中詞語的意義，創(chuàng)設(shè)積極的語言實踐活動，辨析語言，激活思維，引領(lǐng)學(xué)生向文本更深處漫溯，讓其通過“一篇”的學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟“一類”的特點(diǎn)，指導(dǎo)“類似”的閱讀，要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)規(guī)范的語言運(yùn)用意識，語言思維驅(qū)動，讓學(xué)習(xí)真正在課堂發(fā)生，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、在語境中理解詞義

葉圣陶先生說，閱讀一篇課文的第一步，應(yīng)當(dāng)是“讀通全文”，“知道文章之大概”，而初步理解詞義是“讀通”全文的第一步，正確理解詞語的語境義，則是“知道文章之大概”、把握全文思想的關(guān)鍵;“文質(zhì)兼美，具有典范性，富有文化內(nèi)涵和時代氣息”[1]的教材選文，是“典范的書面語作品”，其詞匯義“則是被作者的頭腦加工了的、融入了主觀經(jīng)驗和審美情趣的產(chǎn)物，是包含在言語里的個人的話語”[2]。整合使用教材，理解語境中的詞匯義，詞匯義表達(dá)的文意，讓學(xué)生經(jīng)歷探究詞義和文意聯(lián)系與轉(zhuǎn)化的過程，在運(yùn)用中思考，在思考中運(yùn)用，學(xué)得文本言語運(yùn)用，領(lǐng)悟作者在語言中寄予的情思，習(xí)得語言規(guī)律，提升自我語言能力與修養(yǎng)。

在教授《背影》時，參照名師教學(xué)，筆者從對文章中重要詞語的理解入手，設(shè)計了“聽寫詞語”（“簌簌流淚”“光景慘淡”“躊躇蹣跚”“晶瑩淚光”）的教學(xué)環(huán)節(jié)[3]。這四組詞語列入課后“讀讀寫寫”欄目中，課本上都提供了注釋，理解難度不太大。不過，它們處在文章首中尾三個重要位置上，囊括了文章寫作宏觀背景和個人寄予的微觀情感;引導(dǎo)學(xué)生正確理解這四組詞語的語境義，有助于感知全文內(nèi)容，理解行文思路。理解文章總是要先進(jìn)去再出來，“得到了詞義，就得到了風(fēng)景;有了詞義，才有鑒賞，語言和文學(xué)才能融為一體”[4]，扎實的語文學(xué)習(xí)大都如此。

具體實施包括三個環(huán)節(jié)：先聽寫準(zhǔn)確——聽準(zhǔn)、寫對，再釋義正確——懂意義、會表達(dá)，最后精當(dāng)概括——寫（說）出四個詞語串聯(lián)后的文章內(nèi)容。這樣做的目的是落實語文課聽、說、讀、寫、思的基本任務(wù)，防止凌空虛導(dǎo)，因為“會想是會聽讀與會說寫的前提。語文課如果只顧追求表面的讀寫，甚至把聽說的技巧看的過于重要，而不深入‘想這個層面，是無法從根本上達(dá)到提高語言運(yùn)用能力目標(biāo)的”[5]。從課堂實際效果看，前兩個環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)目標(biāo)容易達(dá)成，在“精準(zhǔn)概括”——深入理解詞語語境義上學(xué)生易陷入困惑。這四個看似散亂分布在起始、中間和結(jié)尾位置上的組合詞語，被臨時賦予了語境義，是全面理解課文內(nèi)容的臺階與鋪墊。比如第一個詞語“簌簌流淚”，字面義是“紛紛落下眼淚”，語境義則是滿院狼藉、睹物思人后發(fā)生的情感事件，而這個事件需要教師具體指導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生感知內(nèi)容、厘清思路。八年級的學(xué)生對“概括——把事物的共同特點(diǎn)歸結(jié)在一起”概念的理解是零散模糊的。何謂概括？如何操作？怎樣才算是“精當(dāng)概括”？教師需要先作出示范，打通學(xué)生思路。何時、何地、何人、做了何事、結(jié)果如何，用自己的話把詞語在語境中被臨時賦予的意義簡潔地說出來，引起讀者情感上的共鳴。比如第一個詞語“簌簌流淚”，何時——冬天，何地——在徐州，何人——我，做了何事——我見到父親，結(jié)果如何——不禁簌簌地流下眼淚，由此概括出“徐州見父”的內(nèi)容。這個環(huán)節(jié)看似說詞語，實則練思維，四個詞語，四次聽說讀寫思的練習(xí)，語言撬動著思維，思維關(guān)照著語言，彼此促進(jìn)提升。

在教師示例下，學(xué)生很快領(lǐng)悟并概括出具體內(nèi)容：光景慘淡——回家奔喪，躊躇蹣跚——車站送別，晶瑩淚光——北平讀信?！叭绻皇遣粩嗟貐⑴c各種言語實踐而沒有言語知識的引導(dǎo)和理性分析的介入，那么這種實踐便是一種晦暗中的摸索，它給予我們的至多是一種混沌中未加分化的對母語的朦朧認(rèn)識，一種不自覺也即無法對之反思提高的言語技能”。[6]由此看來，語言和思想，學(xué)生可以在實踐運(yùn)用中自己學(xué)得、悟出，也可以經(jīng)過規(guī)范訓(xùn)練內(nèi)化為自己的語言能力。

為讓“在語境中理解詞義，整體感悟、理清文章思路”的目標(biāo)落到實處，筆者設(shè)計如下任務(wù)予以強(qiáng)化：請再把這四個詞語串起來，填寫完成一段話（課件展示）。在學(xué)生積極參與下，這個任務(wù)也很快完成，學(xué)生的填空練習(xí)如下：

本課主要通過對徐州見父、回家奔喪、車站送別和北平讀信四件事的敘述，重點(diǎn)描寫了車站送別中父親為“我”買橘子的場景，讓“背影”定格，成為永恒的經(jīng)典。全文通過對四次“背影”的描寫，讓我讀懂了一個父親對孩子的關(guān)心與呵護(hù)，也讀懂了一個孩子對父親的感念與牽掛，體現(xiàn)出父子情深的中國傳統(tǒng)文化的代際承傳。

二、在活動中提升思維

鄭桂華老師說：“通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計以及學(xué)習(xí)活動的優(yōu)化，賦予課堂語文學(xué)習(xí)活動一定的‘真實性，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動比較接近于社會生活中真實的語言實踐活動。”[7]由此看來，積極的語言實踐活動應(yīng)當(dāng)是指打破“學(xué)習(xí)內(nèi)容的抽象化”和“學(xué)習(xí)過程的碎片化”、脫離“學(xué)習(xí)方式的被動”和“學(xué)習(xí)目的的應(yīng)試化”，是優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)學(xué)生可觸摸到、可聯(lián)系、與他們生活息息相關(guān)的課堂氛圍和任務(wù)驅(qū)動;讓學(xué)生在真實的語言活動中，在爭辯、討論、合作、互動中，親歷探究過程，體味到漢語的豐富，悟出語言與思維融合的奇妙。學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的熱愛，源自于發(fā)現(xiàn)文字表面蘊(yùn)含的深意，從自我發(fā)現(xiàn)中體驗成功，釋放快樂。

為此，整合全文，筆者設(shè)計了如下兩個問題驅(qū)動：

1.父親愛“我”嗎？——文中哪些詞句印證了你的觀點(diǎn)，先圈點(diǎn)勾畫，再讀出來，并用自己的話說明原因。

2.“我”愛父親嗎？——文中哪些細(xì)節(jié)感動了你，讀課文，先圈點(diǎn)勾畫，再讀出來，并用自己的話解說原因。

不同的問題，相同的要求，這樣做理由如下：一是創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，學(xué)生面對真實的任務(wù)，需要自己研讀課文，自己思考，自己來解決，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體性;二是針對某些問題，需要小組合作才能解決任務(wù)，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的互助性;我給出的任務(wù)環(huán)境是，組內(nèi)討論，組間辨析，推薦代表，回答問題;三是在學(xué)生困頓迷惑處，教師相機(jī)點(diǎn)撥，用教師的主導(dǎo)性引導(dǎo)學(xué)生撥云見日;四是強(qiáng)化鞏固，一人說眾人聽，相機(jī)取長補(bǔ)短，強(qiáng)化對課文主旨的理解。對于第一個問題，學(xué)生十分鐘后就找出了答案，通過合作、討論環(huán)節(jié)，琢磨字、詞、句、段、篇，經(jīng)歷聽、說、讀、寫、思，結(jié)論為“父親是‘愛我的”;主要依據(jù)有兩個情節(jié)，一是“終于決定還是自己送我去”，二是第六節(jié)車站買橘子。文本中四個“終于”的運(yùn)用，逐層加深了父親之愛;“跳下”“爬上”“探身”“上縮”，簡單的動詞，復(fù)雜的動作，深厚的感情，父愛自在不言中。針對學(xué)生的回答，筆者重錘敲打“車站買橘”細(xì)節(jié)，讓學(xué)生反復(fù)讀，慢慢品味“讓”“探”“攀”“縮”“傾”等詞語的使用，樸素而又典雅，給“背影”的出現(xiàn)打下動人的底子，而這一點(diǎn)又恰恰是課后練習(xí)“積累與拓展”強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容，也是編者的良苦用心所在，把課文后面的語言題滲透到教學(xué)過程中來解決是有效的教學(xué)策略;同時隨機(jī)點(diǎn)出中國繪畫的白描手法在文章中的運(yùn)用，可以起到以小見大、以簡單見豐腴的表達(dá)效果。有了第一個問題悟得的經(jīng)驗，學(xué)生很快就在第二個問題中運(yùn)用實踐，結(jié)論“我”也是愛父親的，主要依據(jù)：四次流淚四次背影，兩次“那時真是太聰明了”的自責(zé)反諷，在寫作時空里對往昔時空中父親的關(guān)照、對自己當(dāng)時心里的反諷等;學(xué)生互相解答，在對語言的品味中，觸摸作者的思想情感，感悟語言中閃爍著的情感菁華。

為防止討論流于表面，讓思維深入，針對上述兩個問題，筆者又分別為此設(shè)置了如下支架：針對第一個問題的支架是，①為什么要買橘子？②為什么非要自己去買？20歲的兒子可以自己去買??？③你也有過相似的經(jīng)歷嗎？④這些說明了什么？

針對第二個問題的支架是，①看見父親去買橘子的正常行為——“背影”，作者為何要流淚？②結(jié)合現(xiàn)實，你是如何理解長輩的“迂”和自己的“聰明”的？③想父親，為何不接父親一起來??？④這些都說明了什么？

“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)”。[8]語文課堂中的活動設(shè)計源于學(xué)情、精于整合、終于思維，重在打通課內(nèi)課外的通道;語言激發(fā)興趣，興趣驅(qū)動思維，思維促進(jìn)更深入品味語言、運(yùn)用語言、理解意義。設(shè)計中，筆者分別用兩個“心”的圖形板書表達(dá)“‘我愛父親”和“父親愛‘我”的主題，學(xué)生很快說出兩個“心”型重疊處就是板書課題“背影”的最佳位置——愛是無私的奉獻(xiàn)與彼此的理解。

三、在思辨中深化主題

如何理解《背影》的教學(xué)價值，只有抓住文本樸素而有感染力的語言，引領(lǐng)思維向深處發(fā)展，才有可能真正理解“父子之愛的這種錯位，不僅是時代的，而且是超越歷史的，表現(xiàn)了一代又一代重復(fù)著的普遍的人性”。[9]為此，筆者設(shè)計了這樣的問題支架：

重讀課文，回答問題。你能從文字中讀出父子之愛的磕磕絆絆與隔膜來嗎？請說出自己的理解來。

短暫的沉默后，有學(xué)生指出文字的看似矛盾處。文章結(jié)尾處父親的來信：“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！弊鹁蠢先耸翘旖?jīng)地義的事，在信中對晚輩示弱賣萌，喚起晚輩的同情心，就會讓人誤解作者朱自清的孝道有問題，削弱文章的感染力。同樣是在文章結(jié)尾處，“他觸目傷懷。自然情不能自己。情郁于中，自然要發(fā)之于外”兩個“自然”;現(xiàn)代漢語辭典對“自然”的解釋，其中第三義項為“理所當(dāng)然”，第四義項為“連接分句或句子，表示語義轉(zhuǎn)折或追加說明”;結(jié)合下一句中“家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日”，可以看出“自然”合理的解釋應(yīng)當(dāng)為第三義項“理所當(dāng)然”，從語境中由此判定“我”和父親之間，感情上疙疙瘩瘩，并不和諧。如何來解釋這種父子關(guān)系的“疙疙瘩瘩”與“不和諧”呢？學(xué)生說不清楚，思維陷入困惑境地。閱讀雖然是學(xué)生個性化的行為，但在學(xué)生最需要的時候施教，學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生;“閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”也是教師主導(dǎo)性的體現(xiàn)。[10]于是筆者充分利用課件，鏈接資料，圖文并茂地展示葉圣陶、倪文尖、孫紹振等名家的文章，還原出朱自清本文創(chuàng)作背景，點(diǎn)明深刻之處，“他筆下的親子之愛，是錯位的，愛與被愛是有隔膜的。愛的隔膜，正是《背影》之所以不朽的原因?！盵11]《背影》的經(jīng)典就在于，用寫實的筆法，通過樸素而又有感染力的語言，傳遞中國傳統(tǒng)文化，打動一代又一代的讀者。有一位學(xué)生舉手說，“同樣是寫眼淚，開頭用的是擬聲詞‘簌簌，結(jié)尾處用的是形容詞‘晶瑩，作者對父親的愛最后變成‘晶瑩和純潔。”主題探究的過程雖然曲曲折折，然而這個過程使學(xué)生不但了解了背景，理解了主題，更重要的是，他們經(jīng)歷了詞義和文意雙重轉(zhuǎn)化過程，體驗到母語表情達(dá)意的豐富性，思維的靈活性、深刻性、批判性也得到發(fā)展;學(xué)生通過閱讀、思考，形成了自我語感，養(yǎng)成語言的敏銳性，即隨時隨地推敲、體味、捕捉重要詞語在語境中意義和作用的習(xí)慣，從而提升了自我語言修養(yǎng)。語言催動思維，思維引領(lǐng)語言，一起向文本更深處漫溯，直抵主旨所在。

為讓學(xué)生更加深化對主題的理解，打通教材與現(xiàn)實生活的通道，筆者拋出了第二個問題支架：

有缺陷的父親還值得我們來愛嗎？結(jié)合自己家庭生活，談?wù)勛约旱恼J(rèn)識。

“我媽愛打麻將”“我爸好喝酒”，“爺爺奶奶也是這樣，只要一談到我的學(xué)習(xí)，他們都還是蠻支持的”。結(jié)論是，《背影》告訴我們，有缺憾、有隔膜的父親還是值得我們?nèi)鄣模缸又異?，人倫之情，人間之愛，需要我們?nèi)鞒?，需要我們?nèi)ジ淖儯腥A民族傳統(tǒng)文化需要我們?nèi)ヘS富、去發(fā)揚(yáng)。至此，“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價;對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗;品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”的課標(biāo)目標(biāo)基本達(dá)成。

四、在運(yùn)用中領(lǐng)悟規(guī)律

張志公先生說：“語文學(xué)習(xí)就是帶領(lǐng)學(xué)生從文章里走一個來回，就是通過弄清文章形式來理解文章的內(nèi)容，再在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步弄清為什么用這種語文形式來表達(dá)這個內(nèi)容。也就是，從語文形式到語文內(nèi)容，再回到語文形式?！?/p>

根據(jù)部編版教材“雙線組元”“三位一體”編排特點(diǎn)，也為了更好的落實課標(biāo)“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”精神，我最后設(shè)計一個類似于群文閱讀的作業(yè)要求：

有人問莫懷戚先生，“你那個《散步》，是寫尊老呢，還是愛幼？或者既尊老又愛幼？我認(rèn)真回答：看起來當(dāng)然是既尊老又愛幼，其實我骨子里是想寫生命。”[12]

請聯(lián)系我們已經(jīng)學(xué)習(xí)過的課文《散步》《秋天的懷念》《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》等，請你從品味賞析文章語言、理解作者情思寄寓的角度上，談?wù)勀愕目捶?，最好把它寫出來，與同學(xué)們共同分享。

從教材編排上看，《背影》屬于八年級上第四單元“情感哲思”內(nèi)容，該單元強(qiáng)調(diào)“反復(fù)品味、欣賞語言，體會、理解作者對生活的感受和思考”;《秋天的懷念》《散步》屬于七年級上第二單元“親愛之情”內(nèi)容，該單元要求“在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會作者的思想感情”;《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》屬于七年級下第五單元“哲理之思”內(nèi)容，該單元要求“體會如何運(yùn)用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發(fā)對社會人生的感悟”。三個單元共同的特點(diǎn)是突出語言運(yùn)用，強(qiáng)化思維提升，三個單元選文也同時體現(xiàn)出張志公先生的語文觀：“語文形式”豐富著“語文內(nèi)容”，反過來，“語文內(nèi)容”也規(guī)范著“語文形式”。通過“一篇”的學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟“一類”的特點(diǎn)，指導(dǎo)“類似”的學(xué)習(xí);這個活動的重要性在于，閱讀“他人的言語作品”，提升“自己的語言能力”，用于“真真實實的生活”，我手寫我心，轉(zhuǎn)化為實實在在可操作的步驟、可測量的行為?！罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)是隱性的，必須在真實的語文運(yùn)用情境，通過一定的表現(xiàn)性行為才能體現(xiàn)，這種體現(xiàn)又有一定的綜合性?！盵13]“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運(yùn)用”。[14]

總之，對經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)既有宏觀的指導(dǎo)意義，又有微觀的啟示價值;準(zhǔn)確、規(guī)范的言語表達(dá)，既源自對經(jīng)典的借鑒與模仿，更得益于通過不同角度的思考和體悟;學(xué)得語言運(yùn)用，習(xí)得思維規(guī)律，在語言思維驅(qū)動下，發(fā)揮語文實踐活動的橋梁與媒介作用，用好教材、服務(wù)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、培育核心素養(yǎng)才是教學(xué)的根本。

注釋：

[1][2]王寧.談?wù)務(wù)Z言建構(gòu)與運(yùn)用.語文學(xué)習(xí)，2018.1.

[3]李華平.用語文的方式教語文——李華平《背影》教學(xué)實錄一例【華平專欄】第390期https：//www.sohu.com/a/114434068_372441.

[4][5]王寧.語言學(xué)視野中的語文教學(xué) 小大由之——語文教學(xué)訪談錄.李節(jié)編著.華東師范大學(xué)出版社，2014年版.

[6]劉大偉.語言建構(gòu)，新課標(biāo)的這塊基石牢靠嗎？——從王寧《談?wù)務(wù)Z言建構(gòu)與運(yùn)用》到高中語文新課標(biāo)2017版.澎湃新聞，2018-09-13.

[7]鄭桂華.理解并發(fā)展“積極的語言實踐活動”.語文學(xué)習(xí).2018.1.

[8][14]普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn).2017年12月修訂稿.

[9][11]人民教育出版社教師用書.2018年8月版.

[10]義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）.文中除特別說明外引用部分大多出于此.

[12]莫懷戚.二十年后說散步.語文學(xué)習(xí)，2005.12.

[13]蔡可.基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的語文教學(xué)設(shè)計.語文學(xué)習(xí)，2018.1.