黃少英

[摘 要]《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。教師把辯答引進(jìn)數(shù)學(xué)課堂，通過師生之間、生生之間的互動(dòng)，讓學(xué)生在辯論中主動(dòng)獲取知識(shí)，提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)，給數(shù)學(xué)課堂帶來生機(jī)。

[關(guān)鍵詞]辯答;成就;數(shù)學(xué)課堂;精彩

有效的課堂教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)相統(tǒng)一，是師生之間、生生之間相互啟發(fā)、相互促進(jìn)、思維碰撞的互動(dòng)過程。如何把辯論引進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，進(jìn)行辯答式教學(xué)活動(dòng)，圍繞特定的數(shù)學(xué)問題組織學(xué)生進(jìn)行辯駁問難、各抒己見、互相學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在辯論中主動(dòng)獲取知識(shí)，給數(shù)學(xué)課堂注入活力，是教師要思考的問題。下面談?wù)勎以谡n堂教學(xué)中采用辯答式教學(xué)法的思考。

一、教給學(xué)生辯答方法

辯答式教學(xué)重在辯，要讓學(xué)生辯答得法，既要求教師組織學(xué)生圍繞特定的問題各抒己見，辯駁問難，又要教師維護(hù)課堂紀(jì)律，使課堂井然有序。另外，在學(xué)生辯論的時(shí)候，教師不但要引導(dǎo)學(xué)生組織語言，還要讓學(xué)生抓住對方的觀點(diǎn)漏洞進(jìn)行闡述，做到見解獨(dú)到。

例如，在教學(xué)“圓柱的表面積”中有一道習(xí)題：一根圓柱形的木頭，底面半徑是4分米，高20分米，把它截成相同的5段，表面積增加了多少？我發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生列出算式“3.14×42×5”，我馬上以此問題作為辯點(diǎn)組織學(xué)生進(jìn)行辯答。用“3.14×42×5”這種方法計(jì)算的學(xué)生作為答辯的正方，其他學(xué)生作為答辯的反方。

生1（正方）：因?yàn)樵黾拥拿媸菆A形，與圓柱的底面一樣，所以，我方認(rèn)為應(yīng)該先算出圓柱的底面積，再乘上段數(shù)。

生2（反方）：我不同意你的觀點(diǎn)，我方采取的是畫圖的方法。（學(xué)生畫出一個(gè)圓柱形，并截成了5段）這里每截1段就增加2個(gè)面，顯然你們乘上5是不對的。

生3（正方。這名學(xué)生平時(shí)不愛動(dòng)腦，輪到他辯答時(shí)他很緊張地站在那里，不知道該怎么說，我附在他耳邊教他向?qū)Ψ桨l(fā)問）：按照你方的說法該如何列式？

生4（反方）：我方認(rèn)為應(yīng)該列式為3.14×42×8。

生5（正方）：請問8是從哪里來的？

生4（反方。指著圖）：這里截成5段，每截1次就增加2個(gè)面，一共截4次，所以增加了8個(gè)面。

（這時(shí)，我站在正方的身后教他們?nèi)绾蜗驅(qū)Ψ桨l(fā)問）

生6（正方）：那題目給出的信息5為什么不列入算式？

（反方學(xué)生被問住了，在思考一會(huì)后，有學(xué)生站起來回答）

生7（反方）：這里的5段告訴我們是要截4次，而每截1次就增加2個(gè)面，題目是要求表面積一共增加了多少，實(shí)際就是求增加的這8個(gè)底面的面積就可以了，所以5不用列入算式，如果5非要列入算式的話，可以用（5-1）×2=8，因?yàn)榻氐拇螖?shù)比段數(shù)少1。

在上述教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的精彩辯答，讓全班學(xué)生在辯答中理解題意。在辯答式教學(xué)中，我抓住辯點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生的辯答活動(dòng)有序進(jìn)行，讓學(xué)生在辯答中主動(dòng)獲取知識(shí)。

二、及時(shí)把握辯答時(shí)機(jī)

常言道：機(jī)不可失，時(shí)不再來。在數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師要在學(xué)生學(xué)習(xí)中容易出錯(cuò)的地方和新舊知識(shí)的分岔點(diǎn)適時(shí)組織辯答，幫助學(xué)生充分地把握知識(shí)的本質(zhì)。

例如，在教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，學(xué)生對“圓錐的體積是與它等底等高的圓柱體積的[13]”總是忽略關(guān)鍵的條件“等底等高”，在教學(xué)時(shí)我適時(shí)采用了辯答式進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)得出了“圓錐的體積是圓柱的體積的[13]”結(jié)論后，我把同意這個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生定為正方，不同意的學(xué)生定為反方進(jìn)行辯答。

生1（正方）：在剛才的實(shí)驗(yàn)中，我們先用圓錐形容器裝滿水，然后倒進(jìn)圓柱形容器中，倒了三次，剛好倒?jié)M，說明圓柱的體積是圓錐的3倍，從而推出圓錐的體積是圓柱的體積的[13]。

生2（反方。拿出一個(gè)小的圓柱形杯子）：這是一個(gè)圓柱嗎？

生3（正方）：是！

生2（反方）：用你們剛才使用的圓錐裝滿水倒進(jìn)我這個(gè)杯子里，三杯也能裝滿嗎？

（正方學(xué)生面面相覷）

生2（反方）：所以，我方覺得應(yīng)該是“圓錐的體積是與它等底等高的圓柱的體積的[13]。

在教學(xué)中，我抓住學(xué)生學(xué)習(xí)過程中容易出錯(cuò)的地方，組織學(xué)生進(jìn)行辯答，讓學(xué)生在我的啟發(fā)過程中逐步完善自己的思考。

三、有效調(diào)控辯答進(jìn)程

在辯答過程中，學(xué)生極易出現(xiàn)強(qiáng)烈的情緒，常常會(huì)為某個(gè)觀點(diǎn)爭得面紅耳赤，甚至產(chǎn)生敵對關(guān)系。并且由于學(xué)生的知識(shí)面窄，考慮問題不夠全面，容易產(chǎn)生跑題的現(xiàn)象或陷入無話可說的境地。對此，教師在組織辯答時(shí)不但要調(diào)控好學(xué)生的情緒，還必須對爭辯過程進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控，使辯答得以順利進(jìn)行。

例如，在教學(xué)應(yīng)用題：一個(gè)內(nèi)直徑是8 cm的瓶子里，水的高度是7 cm，把瓶蓋擰緊倒置放平，無水部分是圓柱形，其高度是18 cm，這個(gè)瓶子的容積是多少？在出示例題和圖片后，我讓學(xué)生獨(dú)立解決，在巡堂中我發(fā)現(xiàn)了兩種計(jì)算方法，于是，讓學(xué)生代表上講臺(tái)去板書。我分別讓他們說出自己的算理。讓我有點(diǎn)意外的是學(xué)生對這兩種計(jì)算方法都同意，但我堅(jiān)信肯定有學(xué)生對方法二是不理解的，因?yàn)檫@不是一個(gè)完整的圓柱。為防止學(xué)生不懂裝懂，我決定在這個(gè)環(huán)節(jié)以方法二為辯點(diǎn)，引發(fā)爭論，并以理解方法二的學(xué)生為正方，不理解的為反方。

生1（反方）：為什么（7+18）是圓柱的高？

生2（正方）：正放時(shí)瓶子里的水與倒放時(shí)瓶子里的水是相等的，所以（7+18）是圓柱的高。

生3（反方。按捺不住了，他跑上講臺(tái)指著圖片上瓶子的上端）：瓶子的上端明顯小那么多，與下面都不一樣大，怎么能當(dāng)作同一個(gè)圓柱來計(jì)算呢？

師（這問題提得好，正是學(xué)生的疑點(diǎn)。為了給辯論加把火，我也激動(dòng)地指著瓶子）：我同意反方的說法，這里明明是兩個(gè)不同的圓柱，你們怎么能當(dāng)作同一個(gè)圓柱計(jì)算呢？

生4（正方。跑上講臺(tái)，指著圖）：瓶子原來裝著7 cm高的水，倒過來后就得到右邊瓶子形狀的水，這些水是相等的，所以右圖無水部分的高度（18 cm）加上左圖水的高度（7 cm）就是瓶子的容積。

（反方還是表示不服，雙方僵持著）

師：既然這樣，正方是否可以用圖表示一下你們的想法？

在上述教學(xué)活動(dòng)中，我給學(xué)生挑起爭端，激發(fā)學(xué)生的情緒，讓他們積極參與辯駁，在辯論中期進(jìn)行挑撥，把辯答推進(jìn)高潮，在學(xué)生僵持時(shí)給予啟發(fā)，激活學(xué)生的思維，使辯論得以順利進(jìn)行。

綜上所述，課堂辯答是一種有效的教學(xué)形式，讓辯答走進(jìn)課堂，將教師從枯燥的講解中解放出來，讓學(xué)生的思維在辯論中靈動(dòng)起來，為“學(xué)為中心”的課堂增添了一條“新路子”，使數(shù)學(xué)課堂成了一個(gè)有豐富個(gè)性的舞臺(tái)，成為一方智慧飛揚(yáng)的天地。

（責(zé)編 覃小慧）