歐陽梅

[摘 要]閱讀教學(xué)本質(zhì)上就是依托文本進(jìn)行語言訓(xùn)練的過程。而在閱讀教學(xué)中運(yùn)用“語言支援”理念，即巧妙地整合資源，以旁敲側(cè)擊的方式對學(xué)習(xí)主體的語言學(xué)習(xí)給予支援，以促進(jìn)學(xué)生語言的自主習(xí)得和表達(dá)能力的不斷發(fā)展。教師在教學(xué)中要明確著力點(diǎn)，讓語言“支”在刀刃上;關(guān)注核心處，讓語言“支”在方法上;增強(qiáng)對象感，讓語言“支”在學(xué)生上。

[關(guān)鍵詞]語言支援;言語生命;著力點(diǎn);核心處;對象感

著名特級教師錢夢龍先生指出：“閱讀教學(xué)本質(zhì)上就是依托文本進(jìn)行語言訓(xùn)練的過程?！痹谘兄凭珳?zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容之后，教師就需要從文本言語形式的著力點(diǎn)入手，圍繞著“怎樣教”精心設(shè)置語言描述的路徑。李維鼎先生曾提出了著名的“語言支援”理念，即巧妙地整合資源，以旁敲側(cè)擊的方式對學(xué)習(xí)主體的語言學(xué)習(xí)給予支援，以促進(jìn)學(xué)生語言的自主習(xí)得和表達(dá)能力的不斷發(fā)展。筆者以人教版六年級《山雨》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、明確著力點(diǎn)，讓語言“支”在刀刃上

（一）統(tǒng)整關(guān)聯(lián)，在極具特色之處支援

教材中的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎瑹o論是人文內(nèi)含還是語言特質(zhì)都蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)資源，值得學(xué)生品味、欣賞和借鑒的價(jià)值點(diǎn)比比皆是。閱讀教學(xué)需要聚焦在文本語言表達(dá)最具特色之處，關(guān)注文本的語言特點(diǎn)，從而豐富學(xué)生的語言儲備和語言形式的積淀。

如《山雨》一文就依照下雨前、下雨時、下雨后的表達(dá)構(gòu)思，借助優(yōu)美而抒情的語言，為讀者展現(xiàn)了典雅且極富韻致的山林雨景圖。解讀文本時不難發(fā)現(xiàn)，作者之所以能夠?qū)⒆约核?、所想和盤托出，就是因?yàn)榉謩e凸顯了山雨的顏色之美和聲音之美，并運(yùn)用精準(zhǔn)形象的細(xì)微語言進(jìn)行了表達(dá)，這是學(xué)生進(jìn)行涵泳和揣摩的典范之作。為此，教師將本單元中《山中訪友》一文與這篇課文進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生以對比辨析的視角來觀照兩篇文章語言表達(dá)的內(nèi)在密碼，感受兩位作家在言語表達(dá)層面所彰顯出的不同風(fēng)格。

教師借助另一篇文本的“語言支援”，劍指文本表達(dá)中極具特色之處，有助于學(xué)生深度品析文本語言表達(dá)的內(nèi)在密碼，可謂將支援落在了實(shí)處。

（二）鏈接擴(kuò)展，在文眼所在之處支援

詩有詩眼，文有文眼。從閱讀的角度來看，文眼是學(xué)生解構(gòu)內(nèi)容、體悟主題的窗口;從教學(xué)的角度來看，文眼是教師架構(gòu)課堂、突破重難點(diǎn)的關(guān)鍵所在。

作者在《山雨》一文中寫道：“像一曲無字的歌謠，神奇地從四面八方飄然而起……”其中，“神奇”一詞就是整篇文章的文眼所在?？v觀整篇文本，我們不難發(fā)現(xiàn)作者無論是從視覺的角度展現(xiàn)山雨如夢如幻般的色彩，還是從聽覺的角度凸顯山雨悅耳動聽的聲音，都巧妙地將落腳點(diǎn)聚焦在了“神奇”二字上。鑒于此，教師就可以從兩個方面對學(xué)生的語言習(xí)得進(jìn)行支援：首先，從閱讀方法上支援，助力學(xué)生思考“山雨之神奇具體體現(xiàn)在什么地方”，深入感知文本語言表達(dá)所形成的畫面和意境，從語言文字中體悟“神奇”之處;其次，從寫作本位視角，促進(jìn)學(xué)生思考“作者是怎樣將山雨神奇的特質(zhì)表達(dá)清楚的”，以逆向思維的方式進(jìn)行反向推導(dǎo)，洞察作者的創(chuàng)作構(gòu)思和語言表達(dá)。

如此進(jìn)行方法性的支援，拉近了學(xué)生與文本、與作者之間的距離，將思維的關(guān)注力聚焦在文本核心之處，從而達(dá)到了事半功倍的教學(xué)效果。

二、關(guān)注核心處，讓語言“支”在方法上

（一）對比賞析，讓語言感知有參照物

語文教學(xué)的本質(zhì)就是要關(guān)注語言，就是要揣摩語言表達(dá)的精準(zhǔn)與妥帖。對比性品析是一種極為有效的方法。教師要從文本內(nèi)容和表達(dá)手法入手，精心選擇足以匹配的認(rèn)知對象，讓選擇支援的文本擁有高度的辨析和對比價(jià)值。

為此，教師在組織學(xué)生感知文本表達(dá)內(nèi)容和基本的語言表達(dá)特色之后，并沒有將更多的關(guān)注力停留在這一篇文本上，而是為學(xué)生拓展了朱自清的散文《春》和著名散文大師紀(jì)伯倫《雨之歌》中描寫雨的片段。這兩篇文本中都有對雨的片段描寫，但都呈現(xiàn)出各自鮮明的風(fēng)格，與《山雨》一文風(fēng)格迥異。教師引導(dǎo)學(xué)生在支援性文本的作用下，對不同作者所表現(xiàn)出來的風(fēng)格進(jìn)行洞察與感知。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)朱自清的語言清新樸實(shí)，閱讀起來有自然閑適之感;紀(jì)伯倫的語言辭藻華麗、想象大膽，形成了巨大的沖擊力。在支援性文本的支撐下，學(xué)生再次回歸課文，就能夠清晰地窺探到文本的創(chuàng)作密碼。

由此一來，學(xué)生關(guān)注的已經(jīng)不再是一篇孤立的文本，在洞察課文語言表達(dá)秘妙的基礎(chǔ)上，更豐富了其他的語言風(fēng)格，促進(jìn)了學(xué)生言語能力的巧妙生長。

（二）類比遷移，讓實(shí)踐運(yùn)用有陽光道

語文教學(xué)的終極目標(biāo)是學(xué)以致用。很多學(xué)生在經(jīng)歷了文本內(nèi)涵的洗禮之后，就會促發(fā)內(nèi)在表達(dá)的沖動。但我們都知道，有了言語表達(dá)的沖動，并不意味著一定就可以達(dá)成高效的訓(xùn)練。為此，教師就需要通過類比性遷移的方式，給學(xué)生的言語表達(dá)以支援。

就以這篇《山雨》為例，如果在教學(xué)完成后教師就直接布置學(xué)生實(shí)踐練筆，學(xué)生在沖動之下卻無法寫出應(yīng)有水準(zhǔn)的文字，這勢必制約其之后言語表達(dá)的自信。為此，教師可以從兩個方面對學(xué)生的言語實(shí)踐進(jìn)行支援：（1）支援描寫對象。教師要鼓勵學(xué)生從自己的生活中搜尋較為熟悉的事物，為翔實(shí)而生動的描述奠定基礎(chǔ);（2）支援描寫方法。從閱讀到寫作，方法并不是習(xí)得了就能自如運(yùn)用的。教師可以鼓勵學(xué)生從文本語言的反饋中洞察作者的表達(dá)技巧，尋找這種方法與自己所要表達(dá)事物之間的關(guān)聯(lián)性，實(shí)現(xiàn)讀與寫之間的融通。

這樣的“語言支援”將語文教學(xué)從傳統(tǒng)封閉逼仄的課堂中解脫出來，讓學(xué)生以更加開放的意識和思維，實(shí)現(xiàn)了知識的鏈接和能力的重新架構(gòu)，可謂一舉兩得。

三、增強(qiáng)對象感，讓語言“支”在需求上

（一）以學(xué)情基礎(chǔ)為起點(diǎn)，讓“語言支援”更有針對性

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體。這就意味著我們在積極落實(shí)“語言支援”時，就必須要通過聽說讀寫的實(shí)踐訓(xùn)練，作用于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)。因此，教師需要對學(xué)生的基本學(xué)情進(jìn)行精準(zhǔn)考量，明晰學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，提升“語言支援”的針對性和實(shí)效性。

就以這篇《山雨》為例，教師可以從兩個方面來考量“語言支援”的維度：首先，教師要尊重學(xué)生原始性的知識積累，洞察學(xué)生對文本內(nèi)容原始的經(jīng)驗(yàn)儲備，梳理出學(xué)生理解文本、解構(gòu)文本可能存在的障礙;其次，教師摸清學(xué)生學(xué)習(xí)這一類文本的自主性能力和原始性經(jīng)驗(yàn)，了解了教學(xué)的原本起點(diǎn)后，讓“語言支援”完全作用于學(xué)生最需要的地方。

只有真正厘清了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知基礎(chǔ)和規(guī)律，閱讀教學(xué)中的“語言支援”才能真正發(fā)揮其應(yīng)有的效能。

（二）以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，讓“語言支援”更有層次性

語言能力發(fā)展作為語文教學(xué)的核心目標(biāo)，不可能一蹴而就，而是一個相對漫長的過程，這需要教師做好階段性目標(biāo)分層推進(jìn)，依托學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行富有層次的設(shè)置與有序組織，在順學(xué)的過程中導(dǎo)學(xué)。

如《山雨》一文的教學(xué)就需要將目標(biāo)設(shè)定為：（1）有感情地朗讀課文，體悟山林之雨的內(nèi)在韻致;（2）體悟作者細(xì)致觀察、大膽聯(lián)想的寫作方法。為此，教師圍繞著“語言支援”設(shè)置了這樣的分層板塊：（1）多維朗讀，積極積累，喚醒自身沉睡的記憶;（2）對比辨析，感受作者的言語表達(dá)特色;（3）誦讀悅納，強(qiáng)化語言的內(nèi)在積累;（4）類比遷移，促進(jìn)實(shí)踐運(yùn)用的思維練筆。

通過三個維度的積極實(shí)踐，整篇課文的教學(xué)就在“語言支援”理念下，為學(xué)生的聽說讀寫設(shè)置了多維通道，滋養(yǎng)了學(xué)生的言語體驗(yàn)，強(qiáng)化了學(xué)生的文學(xué)熏陶，收到了顯著的教學(xué)成效。

（責(zé)編 劉宇帆）