鄧文娟 楊向奎

摘 ? 要?新課改以來(lái)，眾多一線語(yǔ)文教師及研究者都在致力于語(yǔ)文課堂效率的提升，但在教學(xué)中因課時(shí)受限，教師易出現(xiàn)局限于單個(gè)文本等問(wèn)題。本文力圖從文本互涉理論出發(fā)，通過(guò)前期準(zhǔn)備、課程誘導(dǎo)、鞏固提高等方式，將文本互涉理論與高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)相結(jié)合，使學(xué)生能夠在文本指涉與意義建構(gòu)中快速把握文本內(nèi)容和重點(diǎn)，做到舉一反三。

關(guān)鍵詞?文本互涉 ?高中語(yǔ)文 ?閱讀教學(xué) ?教學(xué)策略

文本互涉理論來(lái)源于西方文論，又稱“互文性”。自上世紀(jì)60年代作為一個(gè)重要批評(píng)概念出現(xiàn)，即為后現(xiàn)代等批評(píng)所推崇，成為一個(gè)獨(dú)立的標(biāo)識(shí)性術(shù)語(yǔ)。文本互涉理論意在強(qiáng)調(diào)，任何一個(gè)文本都并非獨(dú)立存在，文本與文本之間總是具有各種各樣的關(guān)聯(lián)性，不同文本之間互相映射，互相參照，任何文本中都可能包含有其他文本，都有對(duì)其他文本的指稱。文本互涉理論不僅豐富了文學(xué)作品的表達(dá)形式，也打破了閱讀中的線性思維閱讀方式，使得文本的意義更加廣闊和多元。

文本互涉理論有助于高中生深入解讀文本，將他們的已學(xué)文本與目標(biāo)文本相結(jié)合，不僅有助于其理解情感，也能在文本的多元解讀中獲得靈感和啟發(fā);文本互涉理論有助于教師自我審察，一方面實(shí)現(xiàn)知識(shí)從未知向已知的遷移，同時(shí)也不斷擴(kuò)大教師的教學(xué)思路，實(shí)現(xiàn)文本的深層次探究與解讀;文本互涉理論的運(yùn)用有利于高中生形成良好的閱讀習(xí)慣，在不斷拓寬其閱讀廣度的基礎(chǔ)上，追根溯源觀照目標(biāo)文本，實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)文本深層次內(nèi)涵的挖掘，實(shí)現(xiàn)閱讀廣度與深度的統(tǒng)一，在課內(nèi)文本與課外文本的豐富鏈接網(wǎng)中，構(gòu)建屬于自己的文學(xué)體系。

文本互涉理論在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用也對(duì)語(yǔ)文教師提出了更高要求，教師必須具備扎實(shí)的文學(xué)功底、邏輯思維能力和靈活運(yùn)用文本的能力。

以下是以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》（以下簡(jiǎn)稱《念》詞）為例的互涉文本應(yīng)用案例探究。

一、前期準(zhǔn)備階段

文本互涉下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要語(yǔ)文教師在課前做大量準(zhǔn)備工作，為簡(jiǎn)潔直觀，以結(jié)構(gòu)圖為佳，蘇軾《念》詞結(jié)構(gòu)如圖1所示。

教師必須重視備課這一階段。首先，教師前期須收集的資料為三類：寫(xiě)作背景、作者其他相關(guān)作品和其他作者同類型作品。前兩項(xiàng)較為易得，其他作家同類型文本則是對(duì)教師自身理論基礎(chǔ)的檢驗(yàn)，需要教師在整體感知并把握文本的基礎(chǔ)上，找到文本關(guān)鍵詞，以此為索引尋找相關(guān)文本。如以古詩(shī)詞為例，文本主題、文本意象等都可以作為關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞的作用在于在不同文本之間搭建橋梁，架構(gòu)起廣闊的文本意義空間。其次，教師根據(jù)搜集到的資料，以關(guān)鍵詞為中心，形成自己獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計(jì)，這是教師備課階段的關(guān)鍵所在。以《念》詞為例，需先熟悉作者創(chuàng)作背景。就蘇軾而言，林語(yǔ)堂所著《蘇東坡傳》無(wú)疑較為豐富全面。此外，由作者生平可知，蘇軾在被貶黃州的同期作品中，也有這樣疏朗開(kāi)闊的表達(dá)，如《浣溪沙》等，通過(guò)二者對(duì)比，有利于理清思路，便于學(xué)生把握作者的情感發(fā)展脈絡(luò)。最后，教師需要在整體感知閱讀的基礎(chǔ)上尋找關(guān)鍵詞，找到文本之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。在《念》詞中，全文呈現(xiàn)出豪放大氣的風(fēng)格，開(kāi)篇即氣象壯闊，表現(xiàn)出蘇軾強(qiáng)烈的個(gè)人風(fēng)格，可對(duì)比曹操的《觀滄?！贰扒镲L(fēng)蕭瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中，星漢燦爛，若出其里”以及李白《將進(jìn)酒》“君不見(jiàn)黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復(fù)回”。這三首作品從風(fēng)格上都為大氣磅礴之作，但《念》詞不僅表現(xiàn)了長(zhǎng)江滾滾而去的氣勢(shì)，還將景物描寫(xiě)與人物描寫(xiě)相結(jié)合，滾滾而逝的不只是江，也是無(wú)窮無(wú)盡的歷史長(zhǎng)河。蘇軾面對(duì)滾滾東去的長(zhǎng)江，不禁感慨萬(wàn)千，使讀者也不由自主跟隨著跌宕起伏的歷史，一同懷念著已湮滅在歷史塵埃中的英雄人物。因此，教師在設(shè)計(jì)教案的過(guò)程中，應(yīng)以小見(jiàn)大，尋找相同類型的篇目，比較其中異同，深入把握作者情感。此外教師還要根據(jù)實(shí)際情況給學(xué)生布置預(yù)習(xí)作業(yè)，提升課堂效率。具體結(jié)構(gòu)可參照表1。

二、課程導(dǎo)入階段

這一階段主要以教師誘導(dǎo)為主，學(xué)生在獨(dú)立閱讀、整體感知文本的基礎(chǔ)上，將目標(biāo)文本與已學(xué)文本相結(jié)合，考察學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的掌握程度，由點(diǎn)及面地發(fā)散思維。

首先，細(xì)讀文本，探究文本意義。教師帶領(lǐng)學(xué)生朗誦全文，結(jié)合課下注釋逐字句剖析文本，接著指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合工具書(shū)，進(jìn)一步深入細(xì)化地了解文本，讓學(xué)生對(duì)該詞上下片的內(nèi)容與情感大致清晰，再結(jié)合學(xué)生個(gè)人情感體驗(yàn)，交流鑒賞哪些句子是學(xué)生較喜愛(ài)或易產(chǎn)生共鳴的，使學(xué)生以自身情感體驗(yàn)為中心，打開(kāi)心門(mén)與文本進(jìn)行對(duì)話交流。

以本詞為例，多數(shù)學(xué)生應(yīng)該會(huì)認(rèn)為“亂石穿空”一句較有氣勢(shì)和畫(huà)面感，蘇軾將奔騰而起的浪花比作“雪”，給人以視覺(jué)上的審美享受;用量詞“堆”字表現(xiàn)浪花洶涌澎湃的氣勢(shì)，側(cè)面描繪了赤壁壯觀絕倫的景象;“穿”字運(yùn)用動(dòng)詞描繪江邊的峭壁山石高聳入云的壯觀景象，“拍”字體現(xiàn)了江水的強(qiáng)勁與力量感。除此外，周瑜作為詞中的關(guān)鍵人物，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)圍繞在周瑜身上的三國(guó)歷史知識(shí)作簡(jiǎn)單補(bǔ)充，分析蘇軾在被貶時(shí)期為何會(huì)遙想“公瑾”，從而加深對(duì)作者情感的領(lǐng)悟，也可配合杜牧《赤壁詩(shī)》與李白《詠赤壁》與之對(duì)比，使學(xué)生對(duì)周瑜這一人物形象擁有全面清晰的了解。

其次，選取關(guān)鍵詞，關(guān)聯(lián)互涉文本。這一階段教師需在目標(biāo)文本基礎(chǔ)上，尋找文本與文本之間的關(guān)聯(lián)，以目標(biāo)文本構(gòu)建意義空間，通過(guò)知識(shí)遷移尋找到目標(biāo)文本的互涉文本，以此作為生長(zhǎng)點(diǎn)關(guān)聯(lián)不同文本。

在《念》詞中，較突出的莫過(guò)于作者開(kāi)闊豪放的胸襟。作為豪放派代表詞人，蘇軾的“豪放”是其內(nèi)心襟懷和氣質(zhì)的彰顯，也是他自身所具獨(dú)特氣質(zhì)的外在表現(xiàn)。全詞因其具有超越時(shí)空的魅力，藝術(shù)上亦凸顯獨(dú)創(chuàng)性，打破了詞壇在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)以艷情柔媚為宗的傳統(tǒng)婉約詞體。從意象上來(lái)說(shuō)，勾勒出一幅長(zhǎng)江滾滾、亂石穿空、壯闊江山為主的巍峨雄渾的意境圖，不似前人過(guò)度拘泥于香閨深院或兒女離別。蘇軾因其氣勢(shì)恢弘磅礴的赤壁詞，開(kāi)創(chuàng)了與詩(shī)歌相近的新的藝術(shù)范式，且正契合南宋詞人以詞言志的士大夫情懷，使得后世效仿者絡(luò)繹不絕，如辛棄疾、岳飛等，都呈現(xiàn)出各自不同的特色，使得豪放詞發(fā)展愈盛，在文學(xué)史中獨(dú)占風(fēng)流，自成一家。本階段互涉策略如表2所示。