摘 要：首先，通過分析高職院校課堂行為管理現(xiàn)狀，提出高職院校課堂行為管理需要進行理論優(yōu)化的需求。其次，對溝通分析理論的理念及其在教育中的應(yīng)用進行簡單介紹，提出將其應(yīng)用于高職院校課堂行為管理的優(yōu)越性。最后，結(jié)合高職院校課堂行為管理現(xiàn)狀，提出溝通分析理論在高職院校課堂行為管理具體的應(yīng)用方法。

關(guān)鍵詞：溝通分析理論;TA;課堂行為管理

高職教育在我國發(fā)展的時間較短，導(dǎo)致在高職院校的很多課堂中，采取的課堂行為管理模式比較落后，極大程度地制約了學(xué)生的發(fā)展。我國高職院校的課堂管理大多依戀于教師自己的經(jīng)驗為主，或者“以老帶新”傳授傳統(tǒng)的課堂管理經(jīng)驗，缺乏理論闡述和理論應(yīng)用。課堂管理的內(nèi)容僅局限于課堂紀律、到課率等，課堂管理的形式更多依賴于獎懲方法，本質(zhì)上是以教師為中心的控制型課堂管理，忽視了學(xué)生的自主性。現(xiàn)實當(dāng)中部分高職院校老師的課堂，部分學(xué)生“身在曹營心在漢”，課堂紀律混亂或者課堂沉寂，學(xué)生參與程度低，甚至出現(xiàn)爭坐后幾排前幾排座位無人坐的怪象。另一方面，部分高職院校教師的課堂，學(xué)生積極參與，課堂紀律好，學(xué)生對老師對課堂好評如潮。老師難以從理論層面解釋課堂管理成功或失敗的原因，只是從現(xiàn)象層面把課堂管理的成功歸因于教師或?qū)W生本身的特征。

據(jù)研究，學(xué)生心中的“好”老師與教師對待學(xué)生的方式有關(guān)。這和溝通分析理論的理念一致，即強調(diào)教師和學(xué)生的本質(zhì)是好的，課堂管理應(yīng)注重師生關(guān)系的建立。溝通分析理論操作性強在教育領(lǐng)域中已有成功的應(yīng)用。

一、溝通分析理論簡介

溝通分析理論由美國心理學(xué)家埃里克·伯恩提出，其已被證實可以成功地運用于各種不同的領(lǐng)域，心理咨詢、心理治療、教育和組織是其主要的應(yīng)用領(lǐng)域?？偟膩碚f，溝通分析理論提供了一種人格理論、一種人際交流或人際行為的理論以及一種兒童發(fā)展的理論。其有三大哲學(xué)假設(shè)：（1）人是好的;（2）每個人都有思考能力;（3）人們可以決定自己的命運，并且有能力改變決定 。這些樂觀的哲學(xué)假設(shè)賦予個體力量。人是好的，即人的“本質(zhì)”是好的，學(xué)生可能會有不好的行為，但其本質(zhì)仍然是好。每個人都有思考能力，課堂上學(xué)生和教師都有能力反思自己的行為，為自己的行為負責(zé)。人同時有改變的能力，教師和學(xué)生都可以通過反思自己的行為，朝向積極改變的方向發(fā)展。溝通分析理論總體的哲學(xué)都基于一個假設(shè)：我們都是好的，即“我好，你好”的心理地位。心理地位即從嬰幼兒時期開始的，通過家人對待他們的方式，形成對自己、對他人的固定看法。包括“我好，你好”、“我好，你不好”、“我不好，你好”以及“我不好，你不好”。課堂中理想的心理地位，應(yīng)該是接近“教師是好的，學(xué)生也是好的”，這有助于教師和學(xué)生形成互相尊重的關(guān)系。

傳統(tǒng)上的課堂管理的出發(fā)點是增強教學(xué)效率，忽視了課堂行為管理本身是人才培養(yǎng)的重要途徑。溝通分析理論閃耀著人本主義的思想，融合了心理學(xué)精神分析、認知、行為、格式塔療法的理論優(yōu)勢，且具備系統(tǒng)論和關(guān)系論的前瞻性。其術(shù)語淺顯易懂，非心理學(xué)的專業(yè)人士都能夠即刻運用其語言理解自身狀況和人際溝通。由于這個特點，其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用中極具操作性，在國外已得到廣泛的應(yīng)用。因此，吸取溝通分析理論的先進性，構(gòu)建高職院校課堂行為管理模式，不僅有助于提升高職院校課堂教學(xué)效果，也有助于學(xué)生社交技能、情緒技能等軟實力的培養(yǎng)。

二、溝通分析理論在高職院校課堂行為管理的應(yīng)用

應(yīng)用溝通分析理論，可創(chuàng)新高職課堂行為管理的基本模式。溝通分析理論是教師可以應(yīng)用的課堂行為管理工具，其認為所有有效的課堂行為管理都基于一個前提，即良好的師生關(guān)系。學(xué)生喜歡某門課程的原因很大程度上是喜歡任課教師。課堂中的人際關(guān)系和教師其他領(lǐng)域的人際關(guān)系一樣，反映了教師/學(xué)生與自己的關(guān)系，映射了教師/學(xué)生的內(nèi)心世界。如果教師自我感覺不好，學(xué)生在教師的課堂上也很難有好的感覺。課堂中最理想的心理地位，應(yīng)該是接近“教師是好的，學(xué)生也是好的”。高職院校的課堂中，由于教師課堂管理欠缺方法，很容易降低教師的自我效能感，使得教師處于“不好”的心理地位。一些高職學(xué)生在學(xué)習(xí)中往往產(chǎn)生“習(xí)得性無助感”，悲觀地認為無論怎樣努力，都會失敗，學(xué)習(xí)動機低，學(xué)習(xí)投入少。應(yīng)用溝通分析理論，促使教師和學(xué)生產(chǎn)生“自己是好的”這一心理地位，尤為重要。

（一）教師積極引導(dǎo)學(xué)生從“不好”的心態(tài)轉(zhuǎn)向“好”的心態(tài)

教師積極引導(dǎo)學(xué)生從“不好”的心態(tài)轉(zhuǎn)向“好”的心態(tài)，可以有效促進師生關(guān)系，促進課堂行為管理。首先教師要重建關(guān)于學(xué)生本性、學(xué)生角色的認識。認同溝通分析理論假設(shè)的教師將每位學(xué)生均視為有能力進行自我反思并有能力自我成長的個體，把不與其他同學(xué)交流、 過度內(nèi)向或過度自我中心等狀況存在的學(xué)生視為其某一方面行為不好，但本質(zhì)仍然是好的。

其次，教師要意識到需要給予學(xué)生安撫和認可。溝通分析理論認為，人有“認可饑渴”，希望被別人關(guān)注。教師在每一堂課上應(yīng)聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的積極方面，例如針對學(xué)生的作業(yè)給予相應(yīng)的嘉許，積極的課堂參與、思考等，從而幫助學(xué)生以積極的眼光看待自己，關(guān)注自己的優(yōu)勢而不僅僅是不足。教師的安撫可以幫助學(xué)生發(fā)展自尊。

此外，教師可以通過促進學(xué)生的體驗性學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)使得學(xué)生轉(zhuǎn)向“好”的狀態(tài)。傳統(tǒng)的課程注重知識的灌輸，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和社會性。從溝通分析理論來看，課堂既是師生的關(guān)系網(wǎng)，也是生生間的關(guān)系網(wǎng)，教師的課堂管理也是管理學(xué)生團隊的過程。因此，課堂可以利用團隊動力促進學(xué)生的體驗式學(xué)習(xí)。在首次課堂上講學(xué)生進行分組，初步建立小組凝聚力。在其后課程中，教師引導(dǎo)小組共同學(xué)習(xí)。相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，課堂中的小組互動模式不僅能促進學(xué)生主動參與課堂學(xué)習(xí)，也給學(xué)生提供了互相學(xué)習(xí)、互相安撫的機會，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中調(diào)整自我意識，增強人際溝通的技能和情緒技能。

（二）教師反思自己在課堂行為中的心理狀態(tài)，建設(shè)“好”的心理地位，是課堂行為管理的重要方面

首先，教師應(yīng)該自我安撫，防止教學(xué)過程中的倦怠。教師是課堂管理的主導(dǎo)者，教師的課堂行為是學(xué)生最直接的榜樣，教師積極的情緒體驗，對教學(xué)的熱情、投入可以通過其言行傳遞給課堂上的學(xué)生。因此，教師通過自我安撫激發(fā)自身積極的情緒情感體驗尤為重要。其次，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)適應(yīng)性地使用各種自我狀態(tài)。例如，在課堂上以自由兒童的狀態(tài)進行幽默的演講，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，以控制型父母自我狀態(tài)對課程結(jié)構(gòu)給予恰當(dāng)?shù)墓芾砗桶才?，以養(yǎng)育型父母自我狀態(tài)給予學(xué)生安撫。這樣，教師也在向所有學(xué)生示范如何適應(yīng)性地轉(zhuǎn)換自我狀態(tài)。再者，教師要合理安排課程時間。教師沒有清楚而合理地安排課程時間，則可能有學(xué)生在其中感到無聊或出現(xiàn)行為偏差，甚至學(xué)生會因教師的時間結(jié)構(gòu)松散而接受到諸如“課上的事情不重要”等信息，開始脫離課堂自行組織自己在課程中的時間結(jié)構(gòu)，例如退縮、消遣或游戲。而教師真正應(yīng)該傳達的信息是：（1）我們正在做重要的事情;（2）你們很重要，我尊重你們所有人;（3）只有我們合作，才可能成功。準時上、下課是教師對課堂時間進行最基本的結(jié)構(gòu)化。另外，對于每一次課堂的活動安排，教師應(yīng)提前規(guī)劃，例如使用多少時間進行理論講解，使用多少時間進行個人練習(xí)，使用多少時間用于小組討論和全班分享等，當(dāng)學(xué)生知道他們正在做什么以及為何這樣做的時候，他們更容易與教師合作。

綜上所述，高職院校教師可運用溝通分析的理論和技術(shù)，管理自身課堂行為，并通過師生關(guān)系的促進，使得學(xué)生主動參與課堂行為的管理，共同建設(shè)良好的課堂氛圍。通過這個過程，促進學(xué)生自我意識的完善，人際溝通能力的發(fā)展和情緒技能的發(fā)展。因此，在高職院校課堂中，積極應(yīng)用溝通理論構(gòu)建高職院校課堂行為的管理模式，重視學(xué)生的自主性，凸顯了以學(xué)生為中心，發(fā)展了學(xué)生的自尊和社交技能、情緒技能，提升了教師的教學(xué)自信，有效推動高職院校課堂行為管理，同時通過課堂行為管理“潤物細無聲”地實現(xiàn)立德樹人的培養(yǎng)目標。

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基金項目：文章為廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院人才項目的研究成果，項目編號：KYBC2017-0023;文章為廣東省高職教育教師教育專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會2016年度教學(xué)研究項目的研究成果，項目編號：2016T101。

作者簡介：凌瑛（1987- ），女，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，國家二級心理咨詢師，心理學(xué)博士，研究方向：心理健康、計量心理學(xué)。