涂躍美

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）解讀》認為字理是聯(lián)系字詞的紐帶。目前小學階段的識字教學與閱讀教學是同步進行的，字形講解時，有單獨設(shè)立漢字教學模塊，而詞義的講解卻是在閱讀的課文中進行。這就決定了講字與講課文如果能結(jié)合起來，就會有事半功倍的效果。

這就要求在每篇課文中講解字理時，教師要有敏銳的教學目光，發(fā)現(xiàn)其在文本語境中的文學作用。以江蘇省某老師執(zhí)教三年級下冊《揠苗助長》教學片斷為例：

師：農(nóng)夫為什么要拔禾苗呢？（要求：認真讀讀課文第一自然段，拿出筆圈圈、畫畫，找找關(guān)鍵的詞句。）（學生讀、找、畫。）

生：因為他希望禾苗長得快些。

師：你從哪里看出來的呢？說一說你找到的關(guān)鍵詞句。

生：看到禾苗一點兒沒長，心里十分焦急。

師：哦，你從農(nóng)夫的心理狀態(tài)——“焦急”一詞中體會到的。大家想不想知道農(nóng)夫到底是有多么著急呀？我們來看“焦”這個字的古文字“ ”，大家看到什么了？

生：上面像一只鳥，下面像一團火。

師：你觀察的真仔細?！敖埂鄙厦妗蚌俊笔侵付涛舶偷镍B，下面四個點是火，此時短尾巴的鳥被放在火上烤，皮都要烤焦了，鳥當時的心情會怎么樣？那么此時農(nóng)夫的“焦急”，你們能夠體會嗎？誰來說一說？

生：農(nóng)夫像被火烤的一樣急躁。

生：農(nóng)夫的心情火急火燎的。

…………

師：是呀，看到禾苗不長，他是那么的焦急，就像熱鍋上的螞蟻，難怪他要去——

生：（齊說）拔禾苗。

從以上的教學片斷中可以看出，這位教師運用字理理論分析了本課的生字“焦”，但不僅僅局限于識字教學，更多的是運用字理知識讓學生體悟農(nóng)夫的心情，讓學生走進文本，了解農(nóng)夫拔苗的原因，整個教學過程集識字、內(nèi)容理解、情感體會于一體，一氣呵成，連貫生動。劉勰的《文心雕龍》中提到“情以物遷、辭以情發(fā)”，“情”與“辭”的辯證關(guān)系，依此類推，可見識字之理和識字之情之間相互統(tǒng)一的關(guān)系。漢字不是一種抽象的符號，當初在創(chuàng)造之時就承載了人們思想和情感，它可以讓我們萌發(fā)情感，讓我們產(chǎn)生一定的價值判斷。現(xiàn)行的教材在編排上集中體現(xiàn)了集中識字與分散識字相結(jié)合的識字形式，大多數(shù)還是隨文結(jié)合語境來學習漢字，但這并不與字理識字有所沖突。字理識字不是、也不應(yīng)該是一種單獨孤立的存在，結(jié)合文本語境生動具體地講解字理，不僅能提高漢字識記效果，還能促進文本內(nèi)容的理解、人物情感的體會，真正實現(xiàn)了“工具性和人文性”相統(tǒng)一的識字教學目標。新課文標準明確要求教師應(yīng)建立一種基于人的言語實踐、廣義的開放的動態(tài)知識觀。換言之，教師如果只是通過簡單講解加反復(fù)記憶或練習是行不通的，必須根據(jù)不同知識性質(zhì)，創(chuàng)設(shè)不同的學習情境，通過師生有效地互動，在言語實踐活動中，幫助學生主動建構(gòu)其自身的言語經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

因此，字理識字教學過程的生動性，除了現(xiàn)在用的最多的借助外在的多媒體技術(shù)所帶來的字理演示的生動性之外，最值得提倡的還是回歸文本內(nèi)在，在具體的語境中生動地講解字理，實現(xiàn)識字教學和閱讀教學的雙贏。為了理解字詞的意義，聯(lián)系上下文語境來進行識字已成為小學識字教學中的常用方法，但此方法對漢字形音的記憶效果不太理想，而運用字理理論來指導(dǎo)識字卻能彌補這種不足。但在現(xiàn)實教學中，教師卻很少將兩者結(jié)合，一般只是單獨地講解字理來學習漢字，忽視了漢字字理講解所隱含的在具體語境中的文學性功能、情感體悟功能。作為教師，給學生一杯水，自身就要成為一個源泉，也就是說教師需要有豐富的文化知識儲備，運用字理理論來指導(dǎo)學生識字，教師需要有扎實的文字學素養(yǎng)，熟悉漢字字理的相關(guān)理論知識，能夠在備課時有機地將兩者結(jié)合起來。只有漢字的性質(zhì)和識字教學與閱讀教學的有效結(jié)合，才能使小學識字教學與閱讀教學相得益彰，在識字教學充滿生動性之中，閱讀教學也能更上一層樓。