摘 要：中小學(xué)青年心理健康教師專業(yè)發(fā)展的困境主要在于教師身份的邊緣化和心理健康尷尬的學(xué)科地位，這使心理教師對(duì)所從事職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)放棄學(xué)科發(fā)展或轉(zhuǎn)學(xué)科的意愿及行為。為此，相關(guān)部門要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實(shí)踐O2O教研活動(dòng)，探索基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)及撰寫教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，以突破心理教師發(fā)展困境。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)心理健康教育;心理教師;青年教師;教師專業(yè)認(rèn)同

中圖分類號(hào)：G451.6文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2019）04-0033-04

青年教師的年齡在35周歲以下，[1]處于入職初期或關(guān)鍵成長(zhǎng)期，亟待制定職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。心理健康教師（以下簡(jiǎn)稱“心理教師”）與其他學(xué)科的教師一樣，有從新手教師到專家型教師的發(fā)展過(guò)程。如何讓心理教師將所學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，平穩(wěn)度過(guò)磨合期，實(shí)現(xiàn)從新手向?qū)＜倚徒處煹目缭剑看罅康膰?guó)內(nèi)研究都發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)心理教師成長(zhǎng)的最大問(wèn)題就在于教師地位的邊緣化和尷尬的學(xué)科地位。[2]這種邊緣化的現(xiàn)象讓心理教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能難以得到施展，從而使教師對(duì)自己所從事職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值產(chǎn)生懷疑，消解了教師學(xué)科身份認(rèn)同感。[3]同時(shí)，該年齡階段的教師多處于組建家庭和孕育新生命的重要人生階段，尋求適恰的發(fā)展路徑是青年教師的現(xiàn)實(shí)需求。為突破心理教師的發(fā)展困境，使其樹立清晰的角色定位，獲得學(xué)科歸屬感，在職業(yè)活動(dòng)中贏得更多的話語(yǔ)權(quán)，建構(gòu)鮮明的專業(yè)身份認(rèn)同，福建省龍巖市市級(jí)教研部門開展如下探索。

一、學(xué)習(xí)共同體：孤獨(dú)感轉(zhuǎn)變?yōu)闅w屬感

福建省龍巖市地處閩粵贛交界處，山地丘陵占全市總面積的90%以上，交通不便造成教師間的交流匱乏。從教研部門的實(shí)際情況來(lái)看，受理念落后、經(jīng)費(fèi)和專職教研員不足等影響，心理教師的相關(guān)培訓(xùn)和活動(dòng)難以在縣級(jí)層面得到常態(tài)化實(shí)施，心理教師的專業(yè)發(fā)展道路受限。就學(xué)校層面看，領(lǐng)導(dǎo)理念決定心理教師職業(yè)命運(yùn)的現(xiàn)象仍然普遍存在，某縣2015年公開招聘6名專職心理教師，全部被學(xué)校無(wú)限期轉(zhuǎn)崗為考試學(xué)科教師，個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)甚至不支持教師參加心理健康教育相關(guān)的活動(dòng)。一部分領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識(shí)到心理健康的重要性，但存在認(rèn)知偏差，尤其在特殊學(xué)生的輔導(dǎo)與轉(zhuǎn)化方面對(duì)教師有較高的期望，讓青年教師倍感壓力。學(xué)校對(duì)心理教師的培養(yǎng)機(jī)制尚處在空白階段，沒(méi)有學(xué)科教研活動(dòng)，少數(shù)學(xué)校安排綜合組、政教組或德育組“收留”心理教師。就個(gè)人來(lái)看，剛?cè)肼毜男睦斫處煄е裤?，渴望在工作中有所作為，很快發(fā)現(xiàn)自己要么需要面對(duì)群體質(zhì)疑和單打獨(dú)斗的巨大工作壓力，要么陷入被分配承擔(dān)其他學(xué)科工作而被迫轉(zhuǎn)崗的矛盾與憤懣中。即使學(xué)校沒(méi)有挪用心理教師，他們?nèi)匀幻媾R所學(xué)的專業(yè)知識(shí)技能難以勝任工作，面臨學(xué)科教師和心理輔導(dǎo)之間職業(yè)角色轉(zhuǎn)化沖突[4]等諸多困境。多數(shù)心理教師認(rèn)為，自身的專業(yè)成長(zhǎng)不僅缺乏系統(tǒng)和專業(yè)的引領(lǐng)，還缺乏支持性的成長(zhǎng)環(huán)境。進(jìn)入任何新的環(huán)境，人們都會(huì)產(chǎn)生劇烈的心理變化，而以上種種無(wú)疑加深了心理教師的孤獨(dú)感，加重了青年心理教師對(duì)職業(yè)勝任力的懷疑，打擊其工作積極性，抑制其對(duì)專業(yè)追求的美好愿景，甚至造成心理教師離職的問(wèn)題。

教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體是以提高教師專業(yè)知識(shí)和技能為目的，圍繞真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，以協(xié)同原則為指導(dǎo)，整合學(xué)習(xí)中各種要素進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的組織系統(tǒng)。[5]勢(shì)單力薄的青年心理教師在跨區(qū)域和跨校的教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體中找到知音得以傾訴，在互動(dòng)中認(rèn)識(shí)到很多苦惱不是自己才有，從而形成心理上的安全感。在對(duì)話中，他們?cè)敢鈱?duì)困難進(jìn)行主動(dòng)思考，區(qū)分自身的不合理信念與現(xiàn)實(shí)困境。成員之間的交流不僅能夠?yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)校工作中提供具體和直接的幫助，還能夠?yàn)槠湓谌穗H交往以及心理適應(yīng)上提供行之有效的建議。沖突的釋然與調(diào)節(jié)對(duì)青年心理教師工作適應(yīng)及專業(yè)發(fā)展都非常有益。為避免心理教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體流于形式，共同體中的每個(gè)人都需要對(duì)這個(gè)團(tuán)體負(fù)起應(yīng)負(fù)的責(zé)任，集體商討制定相關(guān)的制度，建立交流平臺(tái)，固定活動(dòng)時(shí)間，如福建教育云中的心理學(xué)科組及每周四上午的教研時(shí)間。教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的組建突破了青年心理教師單槍匹馬工作的現(xiàn)狀，在制度的保障下，將大家組織在一起，采取抱團(tuán)取暖的發(fā)展戰(zhàn)略，在合作與競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系中建立情感聯(lián)結(jié)，他們跳出孤獨(dú)無(wú)助的工作狀態(tài)，感受團(tuán)隊(duì)與學(xué)科的力量。在與共同體成員交互學(xué)習(xí)的過(guò)程中感受到理解和尊重，在復(fù)雜和多元的教育情境中獲得支持，體驗(yàn)到較高的歸屬感。[6]當(dāng)個(gè)體處于具有安全感和歸屬感的環(huán)境，即處于滿足個(gè)體關(guān)系需要的環(huán)境中時(shí)，會(huì)出現(xiàn)更多的內(nèi)部動(dòng)機(jī)行為，[7

]就會(huì)樂(lè)于為組織利益和個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而努力。

二、O2O教研活動(dòng)：無(wú)力感轉(zhuǎn)變?yōu)閯偃胃?/p>

“有課上是幸運(yùn)的，沒(méi)課上是正常的?！边@句話道出了不少心理教師的工作現(xiàn)狀。那些幸運(yùn)的心理教師也將面臨實(shí)際困難：缺教材、缺教參、缺教研。這將直接影響心理教師課堂教學(xué)的勝任力。此外，心理知識(shí)的普及與宣傳、心理輔導(dǎo)和應(yīng)對(duì)相關(guān)檢查等均是學(xué)校心理工作的重要任務(wù)，青年心理教師面對(duì)這些工作常常顯得毫無(wú)頭緒和無(wú)從下手，感受到深深的無(wú)力感。面對(duì)各級(jí)教育部門舉辦的教研或培訓(xùn)活動(dòng)，他們常處于“難有參加機(jī)會(huì)，少有交流時(shí)間，疑惑仍沒(méi)解決”的現(xiàn)實(shí)苦惱中。如何讓他們盡快獲取相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，再基于學(xué)校實(shí)情不斷探索與調(diào)整？青年教師要發(fā)揮在信息技術(shù)運(yùn)用能力上的優(yōu)勢(shì)，探索互聯(lián)網(wǎng)思維和技術(shù)與傳統(tǒng)教研活動(dòng)的有效融合，由傳統(tǒng)教研（線下）轉(zhuǎn)向線下線上相結(jié)合（O2O，Online To Offline）的教研，從分散走向協(xié)同與合作，即“互聯(lián)網(wǎng)+”教研。 [8]青年心理教師將實(shí)踐過(guò)程中遇到的疑問(wèn)以話題的形式發(fā)布到線上平臺(tái)，將衍生的話題及初步結(jié)論運(yùn)用到線下活動(dòng)進(jìn)行檢驗(yàn)，再將后續(xù)話題延伸至線上交流，利用網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)場(chǎng)展開聯(lián)動(dòng)，構(gòu)成線上線下的有機(jī)整體。

將基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)與面對(duì)面學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)（O2O）能夠促進(jìn)知識(shí)的保持，這比單純進(jìn)行在線學(xué)習(xí)或者單純面對(duì)面學(xué)習(xí)要好得多。[9]多數(shù)處于孕育期的青年教師渴望擁有支配工作時(shí)間的彈性機(jī)制，O2O教研將部分活動(dòng)放在線上，教師在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成即可，從而弱化了規(guī)則制度“一刀切”的剛性推進(jìn)力量，讓他們更好地整合工作與生活的關(guān)系，對(duì)教師個(gè)體給予更多的自主權(quán)和人文關(guān)懷，有效避免了教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體成員的流失率。O2O教研活動(dòng)看到了面對(duì)面學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)及其生成的豐富資源，讓青年心理教師在沒(méi)有過(guò)多外界干擾下專注此時(shí)此地的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)代入感，親自觀察或檢驗(yàn)理論的可行性。通常單純面對(duì)面活動(dòng)的討論環(huán)節(jié)會(huì)出現(xiàn)冷冷清清、無(wú)人發(fā)言，規(guī)避問(wèn)題、互相吹捧，點(diǎn)到為止、怕出僵局，張冠李戴、顧左右而言他等現(xiàn)象，同伴壓力或情境壓力導(dǎo)致討論浮于表面?；谇捌诨?dòng)，在O2O教研活動(dòng)中成員專注各自的觀察點(diǎn)，在討論環(huán)節(jié)就該觀察點(diǎn)交流看法，具有較強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性。此外，O2O教研活動(dòng)衍生的話題通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)得以延續(xù)，弱化情境壓力的同時(shí)，讓成員有更多的時(shí)間斟酌自身觀點(diǎn)的描述與表達(dá)方式，多角度探討能夠聚焦內(nèi)核，為實(shí)踐和修正教學(xué)行為提供可能性。在整個(gè)線上和現(xiàn)場(chǎng)有機(jī)融合的O2O教研活動(dòng)中，成員獲得肯定，當(dāng)其感覺到同伴的支持性建議足以突破工作困境時(shí)，這種成就動(dòng)機(jī)更容易內(nèi)化為自我發(fā)展的動(dòng)力。

三、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)：零碎感轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)感

基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-based learning）是以學(xué)習(xí)、研究學(xué)科的概念和原理為中心，以制作作品，并將作品推銷給客戶為目的，在真實(shí)世界中借助多種資源開展探究活動(dòng)，并在一定時(shí)間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)著的問(wèn)題的一種新型探究性學(xué)習(xí)模式。[10]傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展中，教師只能利用一場(chǎng)會(huì)議或活動(dòng)的時(shí)間進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，對(duì)短時(shí)間內(nèi)輸出與碰撞大量的知識(shí)、技能和觀點(diǎn)，常感到消化不良。活動(dòng)結(jié)束后，青年心理教師依舊回到獨(dú)自摸索的現(xiàn)狀，嘗試提取碎片化的記憶運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，效果往往不佳。將基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)這種研究性學(xué)習(xí)形式運(yùn)用到共同體中，不僅能聚焦學(xué)科的核心概念，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，還能夠在一段時(shí)間內(nèi)通過(guò)探究學(xué)習(xí)及同伴互助整合資源，建構(gòu)起該概念系統(tǒng)的知識(shí)體系，并將知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際工作中。以青年教師最為關(guān)心和最感興趣的真實(shí)性問(wèn)題——“教學(xué)設(shè)計(jì)有效性”為例，按照學(xué)習(xí)所需的周期做一個(gè)四周的詳細(xì)規(guī)劃。第一周為自主創(chuàng)作周，在確立教學(xué)主題后，以個(gè)體為單位對(duì)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立研究，搜集資源形成教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)該主題知識(shí)的初步建構(gòu)。第二周為作品展示與評(píng)議周，共同體成員各抒己見，個(gè)體在觀點(diǎn)庫(kù)中整合資源和調(diào)整設(shè)計(jì)，在此基礎(chǔ)上評(píng)選出1～2份最佳教案進(jìn)行實(shí)踐。第三周為教學(xué)實(shí)踐周，深入課堂檢驗(yàn)設(shè)計(jì)的有效性，隨后開展集中評(píng)議推翻某些假設(shè)，同伴協(xié)作得出新的教學(xué)設(shè)計(jì)后進(jìn)行二次實(shí)踐，從中確定教學(xué)設(shè)計(jì)的最終方案。第四周為反思小結(jié)周，梳理從第一周開始產(chǎn)生的問(wèn)題，完成反饋表，著重對(duì)收獲進(jìn)行小結(jié)，對(duì)困惑進(jìn)行追問(wèn)，對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)。

實(shí)踐證明，在一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間里將知識(shí)內(nèi)容分成若干階段進(jìn)行學(xué)習(xí)，比短時(shí)間內(nèi)集中學(xué)習(xí)的效果要好。參與課例、個(gè)體輔導(dǎo)和團(tuán)體輔導(dǎo)等與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，能夠有效提升青年心理教師的自我效能感、工作熱情以及滿意度，降低沒(méi)有課的心理教師的壓力。在一段相對(duì)長(zhǎng)的周期內(nèi)，組織者和參與者都能聚焦主題更加精細(xì)且深入地規(guī)劃或思考，對(duì)過(guò)程中呈現(xiàn)的突發(fā)情況和新問(wèn)題等能夠從容且有針對(duì)性地應(yīng)對(duì)。此外，不同學(xué)段的心理教師參與同一主題的活動(dòng)，有助于成員清晰地觀察到學(xué)生心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性，從而更加明確本學(xué)段的學(xué)情定位，對(duì)學(xué)段銜接有一定的認(rèn)識(shí)。青年心理教師在學(xué)習(xí)中建立系統(tǒng)觀，領(lǐng)悟理念到行為、理論到實(shí)踐、全局與部分的轉(zhuǎn)化與聯(lián)系;在合作中逐漸擺脫個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的狹隘性，消除業(yè)務(wù)上自我封閉的狀況，從而養(yǎng)成一種開放心態(tài)，相互接納、相互支持，通過(guò)專業(yè)對(duì)話學(xué)會(huì)從不同角度來(lái)思考問(wèn)題。[11]基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)讓教師個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在一個(gè)周期內(nèi)不斷地積累與變化、消化與吸收，完成新舊知識(shí)的變更，儲(chǔ)備以主題為單位的系統(tǒng)知識(shí)，將教師零散和碎片的知識(shí)有序地串聯(lián)起來(lái)，對(duì)青年心理教師的專業(yè)發(fā)展有重要的作用。

四、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃：懷疑感轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)同感

專業(yè)成長(zhǎng)是教師職業(yè)生存的一種常態(tài)化方式，如果教師本身沒(méi)有意識(shí)到專業(yè)發(fā)展的重要性或者缺乏成長(zhǎng)的意愿，僅靠外在的約束和監(jiān)督難以滿足社會(huì)和教育發(fā)展對(duì)教師的要求?！吨行W(xué)青年心理健康教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查》結(jié)果顯示：龍巖市青年心理教師在題項(xiàng)“能全身心投入到自身的專業(yè)發(fā)展中”選擇“完全符合”的人群僅占25%。可見，教師專業(yè)發(fā)展如果沒(méi)有主體性的參與，是不可能成功或持久的。教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體是源于教師發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需求而建構(gòu)的互助組織，即便有制度約束，一些成員成長(zhǎng)的主動(dòng)性也更強(qiáng)，發(fā)展的動(dòng)力也更足;部分成員前期獲得一定的發(fā)展后因各種因素成長(zhǎng)停滯或緩慢，甚至有游離在組織外的趨勢(shì)。通過(guò)交流，了解到目標(biāo)定位不同呈現(xiàn)出不同的發(fā)展?fàn)顟B(tài)：前者有清晰的發(fā)展規(guī)劃，抓住各種機(jī)會(huì)自我發(fā)展;后者缺乏規(guī)劃，走走停停，憑一腔熱情且容易受環(huán)境影響。

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師追求自主發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)。[12]為充分激發(fā)教師發(fā)展的主觀能動(dòng)性，保障持續(xù)發(fā)展的趨勢(shì)，青年心理教師分別撰寫職業(yè)發(fā)展規(guī)劃書：回顧畢業(yè)至今的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，梳理專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外動(dòng)力，確定發(fā)展目標(biāo)，制訂詳細(xì)的發(fā)展計(jì)劃等。多數(shù)教師表示：“工作這么多年，我第一次回憶起剛?cè)肼殨r(shí)候的理想和抱負(fù)！”回憶與反思調(diào)動(dòng)起教師自我成長(zhǎng)與發(fā)展的內(nèi)在情感，教師在自覺意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下梳理發(fā)展現(xiàn)狀與資源，從而樹立遠(yuǎn)景與近景目標(biāo)，促使自身達(dá)到分階段小步驟的可持續(xù)發(fā)展。這種分析思考的過(guò)程不只對(duì)專業(yè)發(fā)展起一種引導(dǎo)、監(jiān)控的作用，它本身就是一種非常重要、非常有效的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。[13]職業(yè)發(fā)展規(guī)劃書的撰寫使心理健康青年教師發(fā)展的主體性得到激發(fā)，將無(wú)意識(shí)的發(fā)展轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的發(fā)展，引領(lǐng)其走向自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)、專家引領(lǐng)及同伴互助的發(fā)展路徑。[14]回顧職業(yè)經(jīng)歷與活動(dòng)情境，青年教師對(duì)心理教師這一身份進(jìn)行自我認(rèn)知與分析，模糊的角色意識(shí)逐漸清晰，瓦解了對(duì)所從事職業(yè)內(nèi)在價(jià)值的懷疑，他們感受到強(qiáng)烈的學(xué)科認(rèn)同。在取得實(shí)踐成就后，對(duì)心理專業(yè)和心理健康教育學(xué)科的認(rèn)同更加堅(jiān)定，對(duì)學(xué)科團(tuán)隊(duì)的歸屬感更加強(qiáng)烈，能夠主動(dòng)和積極地承擔(dān)責(zé)任，更加自主地投入專業(yè)成長(zhǎng)中，形成良性循環(huán)發(fā)展態(tài)勢(shì)。

綜上所述，通過(guò)構(gòu)建教師協(xié)作學(xué)習(xí)共同體，在共同體中實(shí)踐O2O教研活動(dòng)、進(jìn)行基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和撰寫職業(yè)發(fā)展規(guī)劃書等多項(xiàng)舉措的推進(jìn)，心理健康青年教師的整體發(fā)展得到明顯的提高。他們?cè)诟骷?jí)平臺(tái)上受到同行及專家的認(rèn)可，如，3名成員執(zhí)教的心理健康教育活動(dòng)課均在2018年“一師一優(yōu)課”活動(dòng)中被評(píng)為省級(jí)“優(yōu)課”，其中一節(jié)被評(píng)為部級(jí)“優(yōu)課”;教師個(gè)體對(duì)自身的業(yè)務(wù)勝任力持積極的自我效能感;在學(xué)校的話語(yǔ)權(quán)和職稱晉升等方面均有良性變化，以上種種必定與學(xué)科認(rèn)同感緊緊聯(lián)系在一起。青年心理教師的快速成長(zhǎng)是建設(shè)高素質(zhì)專職心理教師隊(duì)伍的重要部分。除教研層面的推動(dòng)及教師主動(dòng)發(fā)展的意愿和行動(dòng)外，政府和教育行政部門也要重視和給予政策支持，內(nèi)外合力定能讓心理健康教師隊(duì)伍的發(fā)展形成長(zhǎng)效機(jī)制，從而對(duì)心理健康教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

（劉菲菲，龍巖市教育科學(xué)研究院，福建 龍巖 364000）

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（責(zé)任編輯：彭 慧）