王會(huì)鵑

什么是高階思維能力？其核心點(diǎn)在于對問題的發(fā)現(xiàn)、提出、求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、對隱性知識(shí)的挖掘、自我管理等能力的綜合。怎樣來培養(yǎng)高階思維能力？閱讀是最好的途徑，也是最有效的方法。但回到閱讀，我們又不禁反思，“我們會(huì)閱讀嗎？”很多時(shí)候，我們認(rèn)為會(huì)識(shí)字的人，都會(huì)閱讀。有人不禁要反問，“為什么我們讀了很多書，卻還是沒有長進(jìn)呢？”事實(shí)上，對于讀書，并非易事，而要掌握閱讀的方法，則需要我們會(huì)讀書、會(huì)理解、會(huì)分析、能品味出書中的知識(shí)，能夠從中進(jìn)行聯(lián)想、概括、鑒賞和評判。顯然，這些能力的養(yǎng)成，需要我們走出初級(jí)階段的淺閱讀窠臼，而關(guān)注深度閱讀，培養(yǎng)高階閱讀思維能力。杜威在對思維的探析中提出：“思維過程是一種事件的序列鏈，這一生產(chǎn)從反思開始移動(dòng)到探究，再到批判性思維，最后得到比個(gè)人信仰和想象更為具體的可證實(shí)的結(jié)論?！彼哉f，對于高階思維能力，不能說讀幾篇文章就可以達(dá)成的，而是需要我們反復(fù)品讀，在解釋、推測、分析、綜合中進(jìn)行反思，形成對文本的理解序列鏈，才能獲得高階思維能力。也就是說，高階思維的形成需要循序漸進(jìn)，從低級(jí)向高級(jí)逐步提升。現(xiàn)結(jié)合魯教五四版小學(xué)二年級(jí)語文“淺水洼里的小魚”一課，來探析深度閱讀中高階思維能力的培養(yǎng)方法。

一、洞悉文本語言，把握意義關(guān)聯(lián)

在閱讀中，對字、詞的理解是最基本要求，通過字詞來了解文本上下語境的意義，并從中挖掘文段的主旨。通常在文本閱讀的初期，以感性認(rèn)知為主，了解字詞所表達(dá)的內(nèi)容，知道文本的體裁，寫了什么。之后，學(xué)生通過多次閱讀，漸進(jìn)能夠完成對文本的復(fù)述。但這種復(fù)述，并非是已經(jīng)會(huì)讀書了，還是處于最低級(jí)的一般閱讀水平。在“淺水洼里的小魚”閱讀教學(xué)中，學(xué)生了解了該文的主要內(nèi)容，小男孩在淺水哇里發(fā)現(xiàn)了小魚，并奮力去救它們的故事。但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，對文本的理解更是淺層化。接著，我們需要引領(lǐng)學(xué)生精讀文本，梳理文本的結(jié)構(gòu)，把握內(nèi)在關(guān)系，特別是從字面理解上，深刻洞悉文本語言的深層意蘊(yùn)，尤其是隱含于字里行間的“言外之意”。通過精讀文本，讓學(xué)生了解作者為什么要這樣寫。“淺水洼里的小魚”，作者所要表達(dá)的不僅僅是一個(gè)小男孩將困境中的小魚送回大海，而是充滿的人文關(guān)懷。從文章段落層次來看，前兩段，對故事的起因進(jìn)行說明，“我”是在海邊散步時(shí)發(fā)現(xiàn)了小男孩，發(fā)現(xiàn)了小男孩救魚這件事;后四段，通過“我”與小男孩的對話，從中來表現(xiàn)小男孩感恩生命、關(guān)愛弱者的情感。重回溯整個(gè)文本，我們從第一段，小男孩的行為，滲透著對小魚的憐愛，這種情感，很容易激發(fā)學(xué)生的同情之感?？粗氨焕У男◆~，也許有幾百條，甚至幾千條”，這些小魚，如果回不到大海，將會(huì)怎么樣？教師可以通過講述，以問話方式來建立師生互動(dòng)，讓學(xué)生從“被困的小魚”這種情境下，挖掘?qū)W生的閱讀體驗(yàn)，感受“淺水洼”帶給小魚的災(zāi)難，由此來增進(jìn)學(xué)生對文本的理解，也為與小男孩形成情感共鳴做好感情鋪墊。這個(gè)時(shí)候，學(xué)生才能從閱讀中，感受對小男孩的愛，才能沿著這根情感主線，推動(dòng)學(xué)生深度閱讀。

二、抓住情感主線，培養(yǎng)鑒賞能力

“感人心者，莫先乎情?！毙∧泻π◆~的愛，激發(fā)了學(xué)生對文本的閱讀之情，我們通過文本深度閱讀，引領(lǐng)學(xué)生從文本評析中，了解是非曲直。盡信書則不如無書。在閱讀教學(xué)時(shí)，教師要辯證地對待讀書，不能盲目閱讀，更不能迷信書本。帶著對小男孩的敬意，我們讓學(xué)生理解該文的情感主線，挖掘文本中的思想情感，讓學(xué)生能夠從思考中進(jìn)行評析。在讀完第一段后，我們提出問題：“小魚危在旦夕，有誰會(huì)在乎它們呢？”很多學(xué)生都說道：“小男孩會(huì)去救它們”。借此，我們加深對文本的深入引導(dǎo)，請問：“同學(xué)們，在文章中的“我”，在乎小魚嗎？”學(xué)生們回答“不在乎，因?yàn)樗麤]有去救小魚”。接著再問“那他覺得小魚可憐嗎？”，學(xué)生這時(shí)對我的提問產(chǎn)生了分歧，有學(xué)生認(rèn)為“他覺得小魚不可憐”，因?yàn)樗娝啦痪?有學(xué)生認(rèn)為“他覺得小魚可憐”，不然也不會(huì)寫這篇文章。再問“那他既然覺得小魚可憐，為什么又不救這些小魚呢？”有學(xué)生提出“因?yàn)樗X得小魚太多了，救不完”。面對海邊這么多小魚，成百上千條小魚，何時(shí)才能撿完？單憑一個(gè)人去撿，又談何能撿完？這個(gè)是成人的理性行為，所以不會(huì)去撿小魚。但這種“不撿小魚”的行為，難道也是錯(cuò)的嗎？同學(xué)們，如果你是作者，在看到這么多小魚需要拯救時(shí)，你會(huì)怎么做？有學(xué)生說“我也會(huì)去救小魚”，也有學(xué)生說“不知道該怎么辦”。在這篇文章里，我們通過閱讀，了解到作者之所以沒有去撿小魚，并不是完全錯(cuò)誤的，而是將自己與小男孩進(jìn)行對比，來反襯小男孩對小魚的這份“憐愛”。由此，我們讓學(xué)生能夠從客觀、公正的視角，來辯證的看待文本，體悟小男孩的這份情感。

三、對照文本閱讀，拓展知識(shí)視野

深度閱讀，不能局限于文本本身，還要從閱讀中拓展視野，關(guān)注與之相關(guān)聯(lián)的其他文本，從中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，過濾思維，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀品格，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀與課外閱讀的有效銜接。我們在對本文進(jìn)行閱讀教學(xué)后，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，我們又讓學(xué)生閱讀一篇同樣也是關(guān)于“淺水洼里的小魚”的文章。該文的題目為“這條魚在乎”。在故事中，暴風(fēng)雨后的一天早晨，一個(gè)男人到海邊散步，他注意到，沙灘的淺水洼里有許多被暴風(fēng)雨卷上岸的小魚，他們與大海近在咫尺，卻被困在淺水洼里，等太陽出來，水被沙粒吸干，小魚也會(huì)干死的。他繼續(xù)朝前走，發(fā)現(xiàn)一個(gè)小男孩，不停地將每個(gè)水洼里的小魚撿起，放入大海。當(dāng)他詢問小男孩時(shí)，這么多小魚，你一個(gè)人能救得來嗎？小男孩頭也不抬地回答：“我知道，我救不完”。“那你為什么還要撿？誰在乎你呢？”，“這條魚在乎！”小男孩一邊回答，一邊撿起小魚扔進(jìn)大海?！斑@條也在乎，還有這一條，這一條，這一條……”。當(dāng)同學(xué)們讀到“這條在乎，這條也在乎！還有這一條，這一條，這一條……”時(shí)，我們的心里仿佛被什么揪了一把似的，著實(shí)是被文字觸動(dòng)了，眼前仿佛浮現(xiàn)了干涸的水洼里，那些垂死掙扎的小魚情狀。從這篇文本閱讀中，我們讓學(xué)生聯(lián)想和想象，對淺水洼里的小魚，有什么感受。有學(xué)生說，當(dāng)看到路邊的乞丐時(shí)，就像“淺水洼里的小魚”，有人會(huì)熱情幫助，也有人熟視無睹。由此，我們要深思，如何與人相處，如何珍惜我們的生活。當(dāng)你得到別人的幫助時(shí)，我們要懂得感恩，知道報(bào)恩。

總之，閱讀是一種能力，需要不斷的積累，從閱讀中多反思，多交流，多探究。教師在除了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握閱讀技巧，更要引領(lǐng)學(xué)生走向深度閱讀，提高閱讀的高階思維能力，轉(zhuǎn)變單一的知識(shí)提問方式，拋棄思維定勢，讓學(xué)生從生活感知中認(rèn)識(shí)真問題，投入到閱讀交流中，在閱讀中體驗(yàn)樂趣，在閱讀中讀出新意，將書讀活。另外，教師也要不斷學(xué)習(xí)，增強(qiáng)高階思維素養(yǎng)，從課文閱讀中挖掘問題，展開閱讀思維，從真切的體驗(yàn)與感受中，歸納文本主旨，讓學(xué)生愛上閱讀，讓閱讀的種子在學(xué)生的心田萌芽。

作者單位：山東省淄博市張店區(qū)祥瑞園小學(xué) （255000）