課堂教學(xué)要重視真實(shí)情境下的問題解決

李心鋒

從師范畢業(yè)前到學(xué)校實(shí)習(xí)時(shí)就知道，要上好課，一個(gè)很好的做法就是創(chuàng)設(shè)情境 。幾十年的教學(xué)活動也證明，絕大多數(shù)課堂教學(xué)都是在一定的教學(xué)情境中進(jìn)行的。

閱讀相關(guān)的書籍，知道了創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行課堂教學(xué)早已有之，它并不是現(xiàn)代教學(xué)的產(chǎn)物，有關(guān)的教學(xué)成果也比比皆是。一千多年前劉勰的《文心雕龍》中就有“情以物遷，辭以情發(fā)”的提法，現(xiàn)代教育家葉圣陶老先生的《二十韻》中也有“作者胸有境，人境始與親”的名言，李吉林、于漪老師是當(dāng)今情境教學(xué)的代表人物，對情境教學(xué)既有理論的闡述，又有實(shí)踐的展示。國外也有不少教育家在他們的教育論著和教學(xué)實(shí)踐中留下了對情境教學(xué)的思考與經(jīng)驗(yàn)，例如，美國哲學(xué)家杜威把情境列為教學(xué)法的首要因素，提出了從“做中學(xué)”的基本原則，前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基充分利用大自然多彩的情境進(jìn)行教育，促進(jìn)學(xué)生健康成長，對情境教學(xué)做了有益的實(shí)踐和開拓。

盡管如比，課堂教學(xué)中真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，依然舉步維艱，好多老師對如何在課堂教學(xué)中真正落實(shí)真實(shí)情境下的問題解決依然有許多疑惑，出現(xiàn)許多問題。2018年11月18日至24日，有幸參加了華東師范大學(xué)舉辦的課程領(lǐng)導(dǎo)高級研修班。些許緊張，些許勞累，但收獲滿滿，想法多多。下面僅就“課堂教學(xué)，要重視真實(shí)情境下的問題解決”，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

我們的課堂教學(xué)，從學(xué)生角度講，不僅要關(guān)注學(xué)生“去哪里”、“怎么去”，還要關(guān)注學(xué)生“怎么知道去哪了”;從教師的角度看，不僅要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施，還要關(guān)注教學(xué)評價(jià)。怎么評價(jià)？評價(jià)的依據(jù)是什么？當(dāng)然是課程目標(biāo)。課程目標(biāo)是一成不變的嗎？當(dāng)然不是。從1952年的基礎(chǔ)知識和基本技能，到2001年的三維目標(biāo)，再到2016年核心素養(yǎng)，是一個(gè)逐步升級的過程。指向核心學(xué)習(xí)，是我們現(xiàn)階段要追求的目標(biāo)。

什么是指向核心學(xué)習(xí)？華東師范大學(xué)崔允漷、楊向東、吳剛平均等教授都對此有深入的見解。在這些見解中，都提到了“真實(shí)情景下的問題解決”。崔允漷教授說：指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必須是深度的學(xué)習(xí)，“無需理解的學(xué)習(xí)”是虛假學(xué)習(xí)，“字面理解的信息”是淺層學(xué)習(xí)，只有“蘊(yùn)含意義的任務(wù)”（真實(shí)情竟的問題解決）才是深度學(xué)習(xí)。楊向東教授說：學(xué)習(xí)是個(gè)體與情境持續(xù)互動中，不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程，教師要創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)生活密切關(guān)聯(lián)的真實(shí)的生活情境。吳剛平教授也說：教師要根據(jù)學(xué)生好動的特點(diǎn)，把教師的“做中學(xué)”變?yōu)閷W(xué)生的“做中學(xué)”，把“虛假的問題”變?yōu)椤罢鎸?shí)的問題”。

那么，反觀我們的課堂教學(xué)，關(guān)于“創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境”、“解決真實(shí)的問題”，存在哪些問題？又該如何避免這些問題，真正落實(shí)真實(shí)情境中的問題解決呢？下面結(jié)合2018年江蘇省小學(xué)《道德與法治》優(yōu)質(zhì)課評選聽過的真實(shí)的課例加以說明。（所舉課例均為《道德與法治》統(tǒng)編教材二年級上冊）

首先，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景不真實(shí)（虛假情境），當(dāng)然解決不了問題。比如《這些是大家的》一課，老師上著課，突然從口袋里拿出手機(jī)接聽。接著，有一位穿著工作服的人來到教室，對學(xué)生說：“你們班里有幾張桌子壞了，我想了解下下原因。”老師們，你不覺得這樣的情景創(chuàng)設(shè)很可笑嗎？老師怎么能上課接打手機(jī)呢？維修人員怎么能在上課期間就闖進(jìn)教室打斷老師的講課去調(diào)查桌椅損壞的原因呢？再如，《大家排好隊(duì)》一課，老師課前發(fā)了一個(gè)任務(wù)單，讓學(xué)生說在哪里有什么標(biāo)志？這些標(biāo)志有什作用？一個(gè)學(xué)生出示的任務(wù)單中是一組照片，內(nèi)容是這個(gè)學(xué)生在自動取款機(jī)取錢的情景（照片上有人在排隊(duì)、有一米線等）想想看，照片上肯定是這個(gè)學(xué)生無疑，但這組照片肯定也是擺拍無疑，一個(gè)二年級的孩子怎么能到自動取款機(jī)上取錢呢？看得出，老師、家長為此是煞費(fèi)苦心。試問，這樣的虛假情境會對學(xué)生造成怎樣的影響呢？這么虛假的課堂何時(shí)才能休止呢？我建議，我強(qiáng)烈地建議，創(chuàng)設(shè)情境要從實(shí)際出發(fā)，真實(shí)一點(diǎn)，再真實(shí)一點(diǎn)，不要再為了那些花架子搞那么多虛假的東西。

其次，創(chuàng)設(shè)的情境比較膚淺，沒有深度，不能很好地解決問題。道德與法治課常常需要提煉主題、觀點(diǎn)，并通過巧妙的計(jì)使主題螺旋上升或深化。老師有這樣的設(shè)計(jì)，但僅浮表面，實(shí)在可惜。比如，《團(tuán)團(tuán)圓圓過中秋》一課，老師設(shè)計(jì)了“賞花燈，送祝?！边@樣一個(gè)環(huán)節(jié)，老師發(fā)給每個(gè)學(xué)生一個(gè)燈籠，并準(zhǔn)備了許多打印好的祝福語紙條發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生把祝福紙條貼在燈籠上，僅此而已。如果我們把此環(huán)節(jié)改造一下，只是發(fā)給學(xué)生五顏六色的卡紙，讓學(xué)生自己創(chuàng)作祝福語，或一個(gè)詞或一句話，或送給親人或送給同或送給老師或送給祖國等等，過中秋就不僅僅是賞燈和吃月餅，更重要的讓學(xué)生體會到了過中秋的更深層次的教育，升華了主題。

第三，創(chuàng)設(shè)的情境雖然可行，卻因?yàn)楸弧暗赖陆壖堋?，最終還是沒有解決問題。比如，《大家排好隊(duì)》一課，十四位執(zhí)教老師中有五位老師選擇此課，五位老師都設(shè)計(jì)了思辨的情境，但大都片理不好，存在明顯的道德綁架現(xiàn)象。比如，多人排隊(duì)上廁所，有人插隊(duì)對不對？有人請求讓不讓？排隊(duì)時(shí)占位行不行？我讓給別人還要不要到后面重新排隊(duì)？有的老師在處理此類問題時(shí)只是要據(jù)所謂的道德簡單地用對與不對、讓與不讓來解決，缺少了根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行個(gè)性化處理的引導(dǎo)。說一個(gè)細(xì)節(jié)，一組學(xué)生表演排隊(duì)接水，老師也扮成學(xué)生接水，并喊一位學(xué)生到他前面，還說：“你昨天幫了我大忙，今天就讓你先接水?！北硌萃?，老師問學(xué)生這樣做對不對。他的意思很明顯，就是讓學(xué)生說“不對”，但一個(gè)學(xué)生的回答卻是這樣的：昨天他幫你個(gè)大忙，今天你讓他排在前面，這是一種回報(bào)還有一個(gè)學(xué)生說：既然你們兩個(gè)是好朋友，別人沒意見，是可以插隊(duì)的。對這樣有理有據(jù)的回答老師竟完全否定，說這樣做是錯(cuò)的。試想，這種強(qiáng)制性的綁架學(xué)生能服氣嗎？比較了的做法應(yīng)該是，老師根據(jù)此時(shí)此刻的實(shí)際情況，運(yùn)用相關(guān)的道德觀點(diǎn)，再考慮實(shí)際生活中的人與人相處的情感等，進(jìn)行個(gè)性化的解決。

第四，對課堂 上偶然出現(xiàn)的真實(shí)情境不能很好地把握，把很好的解決問題機(jī)會給浪費(fèi)了。比如《我們不亂扔》一課，有一個(gè)環(huán)節(jié)是交流課前調(diào)查的一個(gè)表格。表格的內(nèi)容是：時(shí)間、地點(diǎn)、我看到的不講衛(wèi)的現(xiàn)象、我的建議。交流時(shí)出現(xiàn)這個(gè)一個(gè)情境，一個(gè)學(xué)生說他們班里的某某同學(xué)亂扔垃圾，剛說完，這孩子就跳起來：”我沒扔！老師說：現(xiàn)在沒扔，也許是以前扔的，你忘記了。這位學(xué)生說：“我以前也沒扔?！崩蠋煋项^了，只好說：“老師相信你?！本筒莶菔請隽恕＿@位老師接著讓另外一名學(xué)生說，不料想這位學(xué)生說的不講衛(wèi)生的現(xiàn)象又是剛才那位同學(xué)干的，剛才的一幕又重新演一遍，老師又一句“我相信你”結(jié)束了談話。思考此老師的做法，欠缺有二：一則，當(dāng)出現(xiàn)上述現(xiàn)象時(shí)，老師很難在很短時(shí)間內(nèi)立馬作出正確判斷，而這種情況的出現(xiàn)老師應(yīng)該能預(yù)設(shè)到，但執(zhí)教者沒有對此作出相應(yīng)的對策，老師完全可以用適當(dāng)?shù)姆椒ò褑栴}弄清楚，如果時(shí)間不夠，也可放到課后去妥善處理，怎樣會讓同樣的問題出現(xiàn)第二次呢？二則，你為了那位發(fā)火的學(xué)生消氣，接連說“我相信你”，請問，難道寫小調(diào)查的那位同學(xué)就一定錯(cuò)了嗎？他的委屈誰來安撫？再說，連著兩名學(xué)生不約而同地指向他，你不覺得這孩子或許真的有問題嗎？他兩次強(qiáng)硬態(tài)度的背后到底隱藏著怎樣的秘密你難道不想探究一下嗎？看來，老師們要很好地把握課堂上偶然出現(xiàn)的真實(shí)的情境并作恰當(dāng)處理，還需下苦功夫提高教學(xué)機(jī)智方面的能力。