張鵬

課堂教學問題關(guān)系著核心素養(yǎng)的成功培育。課堂教學問題，又稱為課堂提問，可分為兩類：一是教師依據(jù)教學目標、材料和情境預設(shè)的設(shè)問;二是依據(jù)學生生成性問題而生的追問。兩者相輔相成，是推動課堂教學順利有效展開的重要手段。

筆者結(jié)合多年的教學實踐，以課堂教學的問題設(shè)計為中心，談談歷史學科核心素養(yǎng)落地的有效辦法，以積極回應時代的要求。

一、制造沖突，教學問題推動課堂活動

“認知沖突”是聯(lián)結(jié)學生固有經(jīng)驗和新知識的橋梁。[1]引發(fā)認知沖突，是學生建構(gòu)知識、培養(yǎng)素養(yǎng)的契機。[2]材料和教學問題設(shè)計是認知沖突的起點。依據(jù)材料和教學問題制造的認知沖突，有助培養(yǎng)學科素養(yǎng)。筆者在人民版必修一《馬克思主義的誕生》一課教學實踐中有案例：

材料一：工業(yè)革命使英國成為世界上最強大的國家，它的強大的工業(yè)生產(chǎn)能力，在當時就使英國一個國家就能對抗整個世界。

——《大國崛起之工業(yè)先聲》

圖1? ? 蒸汽機中的享受（19世紀下半葉）

教師設(shè)問：英國是一個什么樣的英國？

從教學目標的達成出發(fā)，設(shè)計意圖直指解決這是一個什么樣的英國的問題。歸納學生的回答為：英國之強、英國之富，“美好”英國。從學生的認知邏輯和生成性回答出發(fā)，教師追問：1.是什么原因造就了富裕的英國？2.強大的英國是否有改變世界的強大力量？為學生形成英國政府的富裕強大和“漠視和無能”的認知沖突做好鋪墊。結(jié)合教材內(nèi)容和教師口頭敘述，再借助圖1輔助學生認知美好強大英國的一面。但是該問題是為了引導學生思考富?！懊篮谩庇牧硪幻妫罁?jù)材料，教學急轉(zhuǎn)而下：

材料二：工人們必須從早到晚做事情，工作是被迫的。在大多數(shù)勞動部門，工人的活動都局限在瑣碎的純機械性的操作上，一分鐘一分鐘地重復著…婦女每天要工作 18小時，…她們的脊椎骨和骨盆都變形了。嬰兒無人照顧，只好灌麻醉劑讓他們安靜。兒童九歲起就開始勞動，每天工作 12到14小時，青少年中患佝僂病的特別多。

教師再設(shè)問：根據(jù)材料二這又是一個什么樣的英國？

從教學重難點突破的需要出發(fā)，設(shè)計意圖是：問題制造沖突，沖突制造懸念。從課堂氛圍營造的需要和推動教學環(huán)節(jié)發(fā)展出發(fā)，結(jié)合教師口頭歷史敘述和描繪，讓學生產(chǎn)生英國“美”和“丑”的認知沖突，同時引發(fā)學生對下個教學環(huán)節(jié)問題的思考：工人階級的絕對貧困到底應該由誰來解決？工人階級自身嘗試努力改變了嗎？依據(jù)材料和問題，將認知沖突推向高潮：

材料一：立法干預（工時貧困等問題）將會使棉紡廠主和其他國家工廠主競爭時處于不利地位……是對自由勞動的干涉?！?9世紀20年代議員斯馬特

材料二：在此基礎(chǔ)（自由主義經(jīng)濟思想）之上提出貧困根源是因為個人原因，所以主張不干預，完全依靠市場調(diào)節(jié)，廢除濟貧法，禁止一切形式的濟貧。

材料三：1839年，憲章派向議會呈遞了百萬人以上簽名的全國請愿書，1842年又呈遞了三百多萬人簽名的請愿書。這些請愿書“謙恭地陳述”了工人的痛苦和絕望情景，“懇請議會立即通過憲章，實行普選，進行社會改革。1848年更大規(guī)模的全國游行請愿?！?/p>

教師設(shè)問：1.英國政府是否看到工人的貧困？2.政府有無改善的意愿，理由是什么？根據(jù)學情，可以追問：自由主義經(jīng)濟思想為誰服務？工人們的訴求被漠視說明了什么？

從教學重難點突破出發(fā)，教師結(jié)合敘述和設(shè)問，制造認知沖突如下：1.英國政府的“無情和強大”與無產(chǎn)階級的“卑微和弱小”的沖突;2.政府對貧困的“漠視和無視”和無產(chǎn)階級的“不斷訴求”、“謙恭”的沖突;3.資產(chǎn)階級的自由和工人的奴役的沖突。

教師適時追問：工人請愿運動的失敗有無意義？追問設(shè)計意圖是聯(lián)系英法德三國的工人運動，指向三次工人運動有著理論基礎(chǔ)和實踐意義。通過追問實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)過渡：當時難道就沒有一個有良知的人在思考工人貧困的問題嗎？通過追問自然過渡到學習空想社會主義的意義、局限和馬克思主義的可貴之處。

二、活化歷史，教學問題推動情景再現(xiàn)

歷史學習只有處在情景之中，才能賦予學習真正意義。[3]歷史情境的活化，于深度和廣度里引發(fā)學生探究歷史問題的興趣，[4]須以材料為起點，設(shè)置有梯度的問題。歷史情境包含“情”和“景”兩個方面，因“情”方能生“景”，因“景”更能生情。在“情”和“景”之間，課堂教學問題起到關(guān)鍵作用。[5]筆者在人教版選修四《英國革命的領(lǐng)導者克倫威爾》一課中有經(jīng)典案例，筆者在實踐中展示了兩張圖片：

教師設(shè)問：圖1和圖2分別是議會審判國王和處死國王歷史場景繪畫，是歷史上真實存在過的場景，試比較這兩個事件，哪個事件歷史影響更為深遠？

歸納學生一類回答：處死國王影響更為深遠，國王被處死本身極具革命性，人頭落地對民眾有極強的沖擊力，處死國王是對王權(quán)的極大挑戰(zhàn)，打擊了封建勢力，代表革命勝利?？偨Y(jié)學生二類回答：審判國王更為深遠，英國注重法治，法庭依法審判影響民眾思想，審判說明議會高于王權(quán)，議會有權(quán)審判國王，說明國王有罪，前所未有。

聯(lián)系圖2的細節(jié)，教師依據(jù)一類學生回答，追問：有英國民眾見到國王人頭落地而痛心暈倒，說明了什么？國王不僅僅是國王，還代表什么？

得到歷史解釋：“砍頭處死”國王，人民心中的國王未“人頭落地”，國王代表千年之久的封建傳統(tǒng)和民眾愚昧的歷史。

聯(lián)系圖1細節(jié)，根據(jù)二類學生回答，追問：圖中國王坐在審判席上代表了什么？審判桌上放著什么？表明了什么？猜想議員是何心情？

再根據(jù)學生回答，進行課堂追問：議會審判國王中，如果國王反問：“你有什么權(quán)力來審判我？以什么名義審判我？我的權(quán)力來自上帝，我有何罪？”你將如何反駁？為增加問題的歷史分量，再輔以材料，：

材料：1649年1月20日下午，英國一出震天動地的戲劇上演了。當委員們坐在彩繪宮，傳來消息說國王正在登上通向河邊的臺階時，“克倫威爾立即跑到窗口，看到國王……他的臉一下子變得像墻壁一樣的刷白—然后轉(zhuǎn)身向全體委員說：“……他來了，他來了，我們現(xiàn)在正進行一件整個國家都在注視著的偉大工作。因此我希望你們……當國王走到我們面前，向我們提出第一個問題、我們根據(jù)什么權(quán)限和資格可以對它進行審問時，我們將如何來回答他？？一剎那間，無人回答。

——（英）查爾斯《克倫威爾傳》

教師設(shè)問：1、審判國王前，克倫威爾等眾多英雄心情如何？2、克倫威爾主導和簽署處死國王法令用意如何認識？3、議會以什么樣的權(quán)限和資格對國王進行審問？課堂中最終解決四個問題：議會代表什么？有什么權(quán)力審判國王？國王的權(quán)力來自哪里？國王在戰(zhàn)爭中的罪行是什么？

綜上所述，依據(jù)史料引入設(shè)問和追問，活化歷史場景，提高了學生的歷史分析能力，[6]整合史料、理解和解釋于一體，使學生重回了英國議會審判、處死國王的“歷史現(xiàn)場”，了解了當時英國上至克倫威爾下至平民的眾生百態(tài)，落實了多種學科素養(yǎng)。

三、與歷史對話，教學問題促進深度學習

課堂教學需要學生與歷史的對話，教師在這個“對話”中扮演三種角色，即材料的提供者，問題的設(shè)計者和活動的主持者。教師要注意到，以教學問題推動“對話”勢在必行，其中對話的藝術(shù)即包含了提問的藝術(shù)。[7]此外，多層次設(shè)問和課堂追問，能夠及時引導學生深度學習。[8]

課堂教學問題引導學生與歷史對話，筆者在人民版必修二《經(jīng)濟全球化的世界》一課實踐中有經(jīng)典案例：

材料一：中國是烏拉圭回合的全面談判方，但是，如果中國不能在1995年1月1日WTO協(xié)議正式生效前復關(guān)，就沒有資格成為WTO的創(chuàng)始成員 ，而必須重新申請加入WTO。這意味著中國將不得不面對新的更苛刻的談判條件，要為進入WTO付出更多的“入門費”，更為痛心的是耗時達八年之久的中國復關(guān)談判所做的努力將付之東流。中國早日復關(guān)具有重要的、現(xiàn)實的經(jīng)濟與政治意義。

首先通過教學問題實現(xiàn)學生與自我的對話，促使學生想象體驗，引導學生深度學習。

根據(jù)材料一，請問學者劉菲的主要觀點是什么？

總結(jié)學生的回答：觀點是中國要盡快加入關(guān)貿(mào)總協(xié)定，否則代價極為高昂。教師適時追問學者愛國情懷及其深切程度，讓僵硬的史料，變成有情感的史料，學生暗暗為中國是否能夠及時加入WTO而著急和焦慮。針對學生的回答，教師可以適當追問：中國“復關(guān)”談判的障礙可能是什么？

其次通過教學設(shè)問和追問，引出有討論價值的話題，讓學生分組討論，實現(xiàn)學生與學生的對話。

根據(jù)表格資料，教師設(shè)問：中國申請復關(guān)歷時八年仍失敗，而中國加入WTO僅用六年，反而耗時更短，這到底是為什么？

教師引導學生分組討論，讓學生理解世界和中國的變化。并在PPT中呈現(xiàn)問題：中國為何能夠加入WTO？學生分別從世界和中國兩個角度思考，通過教學問題使學生建構(gòu)歷史知識和創(chuàng)設(shè)歷史情境，實現(xiàn)學生與他人的對話。

依據(jù)學生回答，再深入追問：縱然我們知道了九十年代世界和中國均已改變，但也深刻感受到了GATT和WTO的區(qū)別。那么他們之間有什么聯(lián)系呢？

PPT再呈現(xiàn)一行“大字”材料：“關(guān)貿(mào)總協(xié)定死了，關(guān)貿(mào)總協(xié)定萬歲！”

教師敘述該語句出現(xiàn)的背景并設(shè)問：關(guān)貿(mào)總協(xié)定怎么死了又活了呢？教師組織學生，分成兩組，分別就“死了”和“活了”進行歷史解釋?？偨Y(jié)學生的回答——活了（相同）：精神、宗旨、目標（繼承）;死了（不同）：組織性、法制化、規(guī)范化、有序化（更強）。

最后通過教學設(shè)問和追問，再度實現(xiàn)學生與自我的對話，引發(fā)學生深度學習。

教師設(shè)問：在那個時代中，中國如此努力加入WTO，到底是為了什么？這個設(shè)問引導學生個體默默深思：中國努力加入WTO的原因何在？引發(fā)學生歷史解釋和家國情懷的培養(yǎng)，引發(fā)學生思考中國融入世界的意義。

綜上，通過教學問題使學生神入歷史和“情入歷史”，促成學生和歷史的對話，建構(gòu)歷史意義，引發(fā)深度學習，落實學科核心素養(yǎng)。

四、余論

好的教學問題，須有挑戰(zhàn)性，涵蓋基礎(chǔ)知識，兼顧思維和任務等特點，[9]并能制造認知沖突，引導學生與歷史對話，創(chuàng)造歷史情境，引導學生深度學習，落實學科素養(yǎng)，意義重大。以問題設(shè)置為核心來切入中學歷史教學研究，有著深刻的實踐意義。

【注釋】

[1]陳林：《讓歷史概念在認知沖突中生成》，《中小學教師培訓》2016年第9期。

[2]周云華：《基于認知沖突的歷史教學策略》，《中小學教師培訓》2018年第2期。

[3][8]徐奉先：《高考歷史學科關(guān)鍵能力考查路徑研究》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第3期。

[4]梁明：《復原歷史情景，落實核心素養(yǎng)——以岳麓版必修三<西學東漸>為例》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第1期。

[5]武其芳：《史料教學中引導探究的策略》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第11期。

[6]柏松、王賀：《歷史教學設(shè)計的情景與建構(gòu)》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第6期。

[7]張漢林：《史料研習中的三層次對話》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第6期。

[9]魏勇：《如何設(shè)計歷史教學問題》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第1期。