《普通高中歷史課程程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“歷史解釋”列為學(xué)生歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，并在說(shuō)明其內(nèi)容要點(diǎn)時(shí)指出，學(xué)生應(yīng)“知道同一歷史事物會(huì)有不同的解釋”?；诖?，在近年發(fā)表和交流的闡述歷史解釋的文章中，不少作者都論及歷史解釋多樣性的成因問(wèn)題。目前較流行的說(shuō)法認(rèn)為，出現(xiàn)這種情況的原因主要有兩個(gè)，一是作為歷史解釋客體（對(duì)象）的歷史事物及其與之關(guān)聯(lián)的史料的多樣性、復(fù)雜性和變異性。二是歷史解釋主體（包括歷史教師）的多樣性和復(fù)雜性。如有的老師寫道：“歷史解釋的多元屬性是由歷史學(xué)特性所決定的。從認(rèn)識(shí)主體的角度看，歷史研究者只能從特定的立場(chǎng)出發(fā)，無(wú)法獲得全知的視角，對(duì)事件真相的全部細(xì)節(jié)全面覆蓋。從認(rèn)識(shí)客體的角度看，史料的發(fā)現(xiàn)與辨析需要漫長(zhǎng)的過(guò)程，一些新材料的發(fā)現(xiàn)與利用可能會(huì)改變以往持有的關(guān)于歷史事件的看法。多種解釋的并存是一種常態(tài)，它使我們不斷重新審視歷史事實(shí)?！?[1]既從認(rèn)識(shí)（解釋）主體，又從認(rèn)識(shí)（解釋）客體（對(duì)象）的角度探尋歷史解釋多樣性形成的原因，思維路徑清晰，分析亦較全面，不失為一種有見(jiàn)地的觀點(diǎn)。但是，筆者總覺(jué)得還缺了點(diǎn)東西。缺了什么呢？在回答此問(wèn)題之前，請(qǐng)讓筆者先說(shuō)說(shuō)自己的歷史解釋經(jīng)歷吧。

作為四川成都的歷史教師，在以往的幾十年里，筆者一次又一次對(duì)人講述、講解始建于戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的水利工程都江堰。按“歷史學(xué)是解釋之學(xué)”這個(gè)提法，我的這些講述（講解）亦可以說(shuō)都是在進(jìn)行“歷史解釋”。聽(tīng)解釋的人，數(shù)量可觀，構(gòu)成復(fù)雜，有學(xué)齡前兒童（主要是幼年時(shí)代的兒女、孫輩），有各類在校學(xué)生（包括小學(xué)生、初中學(xué)生、高中和中專學(xué)生、?？茖W(xué)生、大學(xué)本科學(xué)生、研究生等），還多種行業(yè)的不同年齡的成年人（其中初中、高中歷史教師占很大比例）。筆者的解釋從內(nèi)容到形式，總的說(shuō)來(lái)，每次都有所不同，即令同一年級(jí)，不同的班，其解釋多少也有一些變化，很多時(shí)候差別還挺大。此外，筆者先后參編了4套義務(wù)教育歷史教科書（均擔(dān)任《中國(guó)歷史》七年級(jí)上冊(cè)執(zhí)筆），主編了5套鄉(xiāng)土教材《成都?xì)v史》（包括小學(xué)版和中學(xué)版），各套書都介紹了都江堰，但解釋也不盡相同。為什么對(duì)同一歷史事物會(huì)有多種不同的解釋呢？究其原因，我感到主要有四個(gè)：第一，與筆者的歷史認(rèn)知變化[2]和提高（如實(shí)地參觀考察的次數(shù)增多、近年采用生態(tài)史觀和計(jì)量方法進(jìn)行解釋等）有關(guān)。第二，與都江堰的變化（如灌溉面積不斷增加、維護(hù)技術(shù)進(jìn)步、管理現(xiàn)代化、被列入世界文化遺產(chǎn)名錄、經(jīng)受了汶川地震的考驗(yàn)等），以及堰史資料搜集、整理、公布等工作的加強(qiáng)有關(guān)。第三，與歷史解釋方式方法的多樣性有關(guān)。有時(shí)我采用這種方式方法，有時(shí)我采用另一種方式方法，解釋自然就不同了。第四，與受眾（歷史解釋的接受者）的多樣性、復(fù)雜性和變動(dòng)性有關(guān)。在這些原因中，讓我的解釋多樣化的最重要的是第四點(diǎn)，即受眾的變化。道理很簡(jiǎn)單，歷史解釋故然首先是解釋給自己聽(tīng)的，但更多的是為他人作解釋，并希望更多的人能接受自己的說(shuō)法或觀點(diǎn)。作為從教時(shí)間較長(zhǎng)、有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的歷史老師，按照學(xué)情，依據(jù)受眾（含學(xué)生）的特點(diǎn)和發(fā)展需要選擇歷史解釋的內(nèi)容和形式，是最起碼的要求，必須做到。

類似的例子筆者可以舉出很多，相信每一位同行也可以舉出不少，故這里不再列舉。總之，歷史解釋的實(shí)踐表明，接受歷史解釋的人，即傳媒學(xué)和接受理論所說(shuō)的受眾（包括學(xué)生）的多樣性、復(fù)雜性和變動(dòng)不居，是“同一歷史事物會(huì)有不同解釋”的一個(gè)重要原因。對(duì)此，我們應(yīng)正視并高度重視。

正視受眾是歷史解釋多樣化的成因之一，自然也就承認(rèn)受眾對(duì)歷史解釋有一定乃至很大的影響。據(jù)筆者長(zhǎng)期感受，作為歷史接受者的受眾（含學(xué)生）影響歷史解釋者（授者）對(duì)歷史事物的解釋主要有以下情況：

首先，受眾以其特定的“身份”影響授者的解釋。比如，當(dāng)學(xué)校安排我為初中一年級(jí)幾個(gè)班上課，“初一學(xué)生”這個(gè)特定群體的基本狀況和主要特點(diǎn)就必然影響我在課堂上的所有歷史解釋。當(dāng)我受邀為高中歷史骨干教師講習(xí)班上課，學(xué)員的特定身份也必然影響我的解釋。

其次，受眾通過(guò)提出希望、建議和要求，影響授者對(duì)歷史事物的解釋。如初中低年級(jí)學(xué)生一般都要求歷史老師多講歷史故事、多放視頻，很多老師會(huì)在不同程度上滿足學(xué)生的要求，調(diào)整自己的教學(xué)方式。而高三文科班學(xué)生更多地是希望歷史老師幫助他高考時(shí)“拿”更多的分?jǐn)?shù)，這無(wú)疑會(huì)對(duì)老師的歷史解釋產(chǎn)生很大的影響。

再次，受眾有時(shí)會(huì)以消極的方式影響授者的歷史解釋。在歷史課堂上最常見(jiàn)的是學(xué)生不專心聽(tīng)講、打瞌睡、開(kāi)小差、做數(shù)理化作業(yè)，以及玩手機(jī)等。這會(huì)迫使授者反思自己的解釋內(nèi)容和方式方法，設(shè)法提高學(xué)生傾聽(tīng)解釋的興趣。

最后，當(dāng)受眾變成授者后，其對(duì)歷史解釋的影響則更大。這種情況，在歷史課堂上并不少見(jiàn)。如師生互動(dòng)時(shí)、討論或辯論時(shí)、進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)時(shí)，一些學(xué)生對(duì)歷史事物進(jìn)行解釋，甚至發(fā)表不同于教科書和教師觀點(diǎn)的看法，于是他們就從接受歷史解釋的受眾（受者）變成了進(jìn)行歷史解釋的授者。而當(dāng)老師靜聽(tīng)學(xué)生發(fā)言，贊賞乃至接受學(xué)生的某些解釋時(shí)，他就從授者變成了受者，即令他不同意學(xué)生的解釋，但只要在聽(tīng)，也是受者。

受眾對(duì)授者歷史解釋的影響是多方面的，重要的和常見(jiàn)的是以下幾方面：

第一，影響解釋的視角

歷史事物和歷史人物等是復(fù)雜的立體的，可以從不同的視角去解釋，受眾的年齡心理特征和歷史認(rèn)知水平，促使授者選擇適合他們的視角去進(jìn)行解釋。如孔子是儒家學(xué)派的創(chuàng)立者、思想家、教育家、政治家，還有一些研究者稱其為外交家、音樂(lè)家、美食家等，授者從哪個(gè)視角介紹（解釋）孔子？受者有重要的乃至決定性的影響。同樣是解釋教育家孔子，對(duì)小學(xué)生，我一般講其高明的教學(xué)方法，而對(duì)小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)班的學(xué)員，則主要講其教育思想。

第二，影響歷史解釋的層次

歷史解釋可深可淺，存在著水平層次的差異。有研究者認(rèn)為，歷史解釋有三個(gè)層面。第一個(gè)層面是“白描”亦即“淺描”，主要是用淺層描述和表層敘述的方式將歷史事物的表象呈現(xiàn)出來(lái)，回答并解決“是什么”的問(wèn)題。第二個(gè)層面是“淺解”（即淺層解釋），說(shuō)明歷史事物發(fā)生、發(fā)展變化的直接原因和表層意義，回答并解決“為什么”的問(wèn)題。第三個(gè)層面是“深解”（深度解釋），揭示歷史事物表象背后隱藏的文化內(nèi)涵和文化意義，回答并解決“怎么樣”的問(wèn)題[3]。解釋歷史事物（如都江堰）、歷史人物（如孔子）應(yīng)選擇哪個(gè)層次呢？無(wú)數(shù)次歷史解釋的實(shí)踐表明，這主要不是由授者決定的，而是由受眾決定的。

高中歷史新課標(biāo)中的《學(xué)業(yè)質(zhì)量水平表》和《歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分表》都將歷史解釋劃分為四個(gè)水平層級(jí)，這本是用來(lái)衡量學(xué)生的，但也可以說(shuō)，課標(biāo)提醒和要求老師注意解釋層級(jí)。就層級(jí)而言，只有最佳，沒(méi)有最好。適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有水平并有助于其循序漸進(jìn)地提高解釋能力的歷史解釋層級(jí)就是最佳層級(jí)。

第三，影響歷史解釋的形式

歷史解釋的形式可分為感性形式和理性形式兩種，而綜合和折中這兩種形式，即可派出第三種形式——感性與理性兼顧的形式。[4]在第三種形式中，因感性形式和理性形式所占比重的不同，又派生出眾多的亞形式。從這個(gè)意義上說(shuō)，歷史解釋的形式難以統(tǒng)計(jì)，這就造成不同歷史解釋的出現(xiàn)。歷史教師用什么形式解釋，并不完全由自己的決定，學(xué)生的影響實(shí)際上很大。小學(xué)、初中學(xué)生偏重感性思維，這就決定了小學(xué)和初中歷史老師偏重于用感性的形式，如故事、圖像、視頻等進(jìn)行歷史解釋，而高中學(xué)生（尤其是高三文科班學(xué)生）重視理性思維的提高，這就促使歷史教師更多地用理性形式，如概念、判斷、推理和論證等抽象的形式進(jìn)行歷史解釋。但又不能截然將感性形式和理性形式分開(kāi)，實(shí)際上，熱心提高自己的歷史理性思維能力的高三文科班學(xué)生，對(duì)生動(dòng)有趣的歷史故事也感興趣。要知道，按聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》的規(guī)定，他們中的很多人還是未滿18歲的兒童。

對(duì)于受眾（含學(xué)生）對(duì)歷史解釋多樣性形成的影響，已有歷史老師注意到了。如有的說(shuō)，中學(xué)歷史面對(duì)的“受眾”是剛剛接觸歷史的中學(xué)生，如何使教學(xué)過(guò)程生動(dòng)、有趣，成為老師們關(guān)注的重點(diǎn)[5]。有的老師說(shuō)，歷史解釋必須基于學(xué)情，以學(xué)生樂(lè)意接受，易于理解，能逐步內(nèi)化的方式，具體細(xì)微的講故事成為必要選擇。筆者所做的是在這些研究的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充兩點(diǎn)，把歷史解釋成因研究向前推進(jìn)一步。

筆者撰寫本文，直接原因是要明確提出受眾的多樣性、復(fù)雜性和變動(dòng)性是歷史解釋多樣性的一個(gè)重要成因。歷史解釋方式方法的多樣性也是歷史解釋多樣性的成因之一。[6]而更深層的考慮是，提醒自己并希望年青同行注意一個(gè)極其重要的問(wèn)題，那就是研究中學(xué)歷史教學(xué)的任何重要問(wèn)題，都不能忘記學(xué)生。

【注釋】

[1]劉波：《歷史教學(xué)中多元解釋的三種面相——由2018年全國(guó)卷I第34題引發(fā)的教學(xué)思考》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018年第11期。

[2]馮一下：《要注入新的觀念——“都江堰”教學(xué)反思》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2006年第8期，收入氏著：《改革中的歷史教育》，四川教育出版社，2008年版。

[3]左玉河：《尋求意義：深度解釋與社會(huì)文化史研究的深化》，《河北學(xué)刊》2017年第2期。

[4]馮一下：《試論歷史解釋的基本方式——“歷史解釋與歷史教學(xué)”專題研究之三》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2017年第4期。

[5]孟鷗、王豐：《小議歷史教學(xué)中的理性認(rèn)知》，《歷史教學(xué)》2018年第11期。

[6]戴加平：《跟著葛兆光學(xué)習(xí)歷史解釋——兼論歷史解釋不可惑缺的三要素》，《歷史教學(xué)》2018年第7期。