黃志權(quán)

師生共讀是近年興起的中小學(xué)教學(xué)活動(dòng)。傳統(tǒng)模式下的史料研讀教學(xué)存在一定不足，本文把英語學(xué)科常用的“圖式理論”引入高中歷史教學(xué)中，探討高中歷史師生共讀課的策略與原則，希冀為本學(xué)科核心素養(yǎng)落地提供一些新思路、新方法。

一、何為“基于圖式理論的高中歷史師生共讀”

圖式（schema）一詞由康德于1781年提出，即便于儲存和處理而將已有和新知識有機(jī)組織起來的一種知識辯證形式，是相互關(guān)聯(lián)知識構(gòu)成的完整信息系統(tǒng)。研究表明閱讀不僅是“自下而上”的心理過程，更是主動(dòng)的猜測——證實(shí)，即“自上而下”的心理過程。[1]

高中歷史師生共讀的上位概念是“師生共讀”，即“師生有計(jì)劃、有組織地對某個(gè)主題開展研讀活動(dòng)，并針對具體內(nèi)容進(jìn)行分享交流”。而根據(jù)“屬加種差”的常見定義方法，作為下位概念的高中歷史師生共讀應(yīng)是在高中歷史課堂上，師生有計(jì)劃、有組織地對符合課程標(biāo)準(zhǔn)某個(gè)專題開展的研讀活動(dòng)，并針對具體內(nèi)容進(jìn)行分享交流。

基于圖式理論的高中歷史師生共讀就是在高中歷史課堂上，采用主動(dòng)猜測——證實(shí)的“自上而下“模式建構(gòu)師生有計(jì)劃、有組織地對符合課程標(biāo)準(zhǔn)某個(gè)專題開展的研讀活動(dòng)，并針對具體內(nèi)容進(jìn)行分享交流。

下面以“從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)評李鴻章” 教學(xué)設(shè)計(jì)為例，試作闡述。

“基于圖式理論的高中歷史師生共讀”如何設(shè)計(jì)？眾所周知，全國卷命題趨勢最能體現(xiàn)出歷史課程改革的方向。洋務(wù)運(yùn)動(dòng)作為晚清政府起步較早，持續(xù)最長的救亡圖存運(yùn)動(dòng)，是高考的難點(diǎn)和熱點(diǎn)。人教版教材受舊課標(biāo)和字?jǐn)?shù)所限，導(dǎo)致知識點(diǎn)較分散，多結(jié)論少史料，明顯不利于探究歷史的教學(xué)。

而圖式理論采用“自上而下”的主動(dòng)猜測——證實(shí)模式，對于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，可以大膽選取李鴻章這一典型人物，從多個(gè)“小切口”入手，秉持大膽懷疑，多元互證的原則，搜集、整理、運(yùn)用、對比、分析和綜合不同來源的史料，探究歷史情景，使學(xué)生形成個(gè)性化認(rèn)識。

“基于圖式理論的高中歷史師生共讀”如何實(shí)施？它應(yīng)是知識的“酶化”過程，即關(guān)注知識消化、分解、提煉乃至轉(zhuǎn)化過程，讓學(xué)習(xí)者易于把“死”知識變活、變靈，甚至終身受用。下面從三個(gè)方面探究圖式理論在高中歷史師生共讀的策略。

（一）幫助學(xué)生建立“可溶解”的歷史知識圖式

片段1（共同初讀，營造氛圍）：

教師導(dǎo)讀：對本次師生共讀課進(jìn)行簡介——強(qiáng)調(diào)選取的史料——“質(zhì)優(yōu)量適”;小切口，貼近高考;采用新情景、新材料。

共聽共讀：師生集體朗讀課內(nèi)外史料。

意圖：“教師導(dǎo)讀”作為師生共讀教學(xué)關(guān)鍵的第一步，通過本課簡介起到吸引注意、滲透主題、振奮精神的作用。而“共聽共讀”又能營造良好的班級閱讀氛圍。兩個(gè)環(huán)節(jié)皆為后續(xù)活動(dòng)做好了鋪墊。

片段2（群體研讀，分享成果）：

個(gè)性化細(xì)讀：課前布置學(xué)生研讀史料，搜集、整理、分析和綜合相關(guān)史料后，從不同視角切入，形成個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，并分享自己的成果。

作業(yè)：先為兩段材料（略）提煉出兩個(gè)觀點(diǎn)，然后用思維導(dǎo)圖展示出來，再根據(jù)你個(gè)人感興趣補(bǔ)充課外資料，結(jié)合相關(guān)史實(shí)加以論述。

合作性閱讀：采取互助式閱讀心得交流的形式來達(dá)到閱讀學(xué)習(xí)共同的目標(biāo)指向。（圖一）

意圖：“個(gè)性化細(xì)讀”環(huán)節(jié)需要學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累，在主動(dòng)積極的思維活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的體驗(yàn)，發(fā)展自身的想象、思辨和批判能力。

“合作性閱讀”則是對個(gè)性化細(xì)讀的拓展與提升。根據(jù)青少年渴望群體認(rèn)同、追求個(gè)性自由等心理特征選擇教學(xué)方式，在兼顧共性前提下，為學(xué)生個(gè)性化發(fā)展提供條件。產(chǎn)生的閱讀收獲包括互評的“群體研讀”和自我的“反思回讀”（圖一），形成交互式閱讀成果。

由上可知，“可溶解”的圖式，就是用有限史料既增加學(xué)生心理刺激的廣度，又注重與考點(diǎn)之間的效度。具有以下特點(diǎn)：史料“質(zhì)優(yōu)量適”，與高考關(guān)聯(lián)性大;切入點(diǎn)與教材既大致相同，也略有不同;既考慮學(xué)生個(gè)體，也照顧集體共性;注重師生、生生互動(dòng)。

（二）幫助學(xué)生建立“可銜接”的歷史知識圖式

片段3（重溫基礎(chǔ)，承舊啟新）：

問題探究（1）：從課本中找出李鴻章在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中參與的歷史事件，并加以評價(jià)？

意圖：教師通過幫助學(xué)生復(fù)習(xí)與新知識相關(guān)的“舊知識”。從而找到新舊知識的“銜接點(diǎn)”，過程中應(yīng)注意簡明扼要，不占用太多時(shí)間。例如：在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)李鴻章參與創(chuàng)辦了一批軍事工業(yè)企業(yè)和民用企業(yè)等。以上環(huán)節(jié)設(shè)立的“銜接點(diǎn)“越多，就越能促進(jìn)知識“酶化”。

片段4（回歸高考，爭取信任）：

材料一：（17全國Ⅰ卷28）開平煤礦正式投產(chǎn)時(shí)，土煤在國內(nèi)從一個(gè)通商口岸裝船到另一個(gè)通商口岸卸貨，須繳納出口稅和復(fù)進(jìn)口稅，每噸稅金達(dá)1兩以上，比洋煤進(jìn)口稅多20余倍。李鴻章奏準(zhǔn)開平所產(chǎn)之煤出口稅每噸減為1錢。

材料二：（17全國Ⅱ卷41）1872年，李鴻章在一份奏折中指出，上海各工廠“日需外洋煤鐵”極多，“可憂孰甚”。他建議清政府“設(shè)法勸導(dǎo)官督商辦，但借用洋器洋法，而不準(zhǔn)洋人代辦……于富國強(qiáng)兵之計(jì)殊有關(guān)系”。清政府采納李鴻章建議，決定先在部分地區(qū)試辦“開采煤鐵事宜”。

問題探究（2）：從2道高考考題 （材料一、二），找出其考查方式的相同點(diǎn)？

意圖：通過對2017年兩道高考題的分析對比，學(xué)生能認(rèn)識其相同點(diǎn)：先從具體史料入手，尤其是從煤礦的“小切口”，然后根據(jù)李鴻章的態(tài)度及其作用影響，認(rèn)識李鴻章在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中的地位，乃至于以小見大地認(rèn)識到洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的功過是非。

片段5（補(bǔ)充背景，辯證看待）：

材料三：（李鴻章）此信雖長，看似松散，卻有嚴(yán)密的內(nèi)在邏輯。更重要的是，從中可以看到一種新知識引進(jìn)的觀念變化。

——雷頤《李鴻章與晚清四十年》

材料四：總之，同治、光緒年間的自強(qiáng)運(yùn)動(dòng) 所以不能救國，不是因?yàn)槁肪€錯(cuò)了，是因?yàn)轭I(lǐng)袖人物（李鴻章）還不夠新，所以不能徹底。

——蔣廷黻《中國近代史》第三章 自強(qiáng)及其失敗

問題探究3：唯物史觀告訴我們“社會存在決定社會意識”，材料三、四對李鴻章在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中的分別有何不同評價(jià)？根據(jù)三人簡歷（材料五）談?wù)劮治銎湓颍?/p>

材料五：李鴻章（1823-1901）簡歷：李鴻章是淮軍、北洋水師的創(chuàng)始人和統(tǒng)帥、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖、晚清重臣，其一生中參與一系列重大歷史事件，包括鎮(zhèn)壓太平天國運(yùn)動(dòng)、鎮(zhèn)壓捻軍起義、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、甲午戰(zhàn)爭等，代表清政府簽訂了《越南條約》《馬關(guān)條約》《中法簡明條約》《辛丑條約》等一系列不平等條約。

蔣廷黻（1895-1965）簡歷：曾任南開大學(xué)、清華大學(xué)歷史系系主任;1936-1938年任中華民國駐蘇聯(lián)大使;1938年卸任后利用兩個(gè)月時(shí)間寫作《中國近代史》 。

“我們要仔細(xì)研究每一個(gè)時(shí)期內(nèi)的抵抗方案。我們尤其要分析每一個(gè)方案成敗的程度和原因。我們?nèi)绻苷页鑫覈返慕逃?xùn)，我們對于抗戰(zhàn)建國就更能有所貢獻(xiàn)了?！?/p>

——蔣廷黻《中國近代史》總序（ 1938年）

雷頤（1956--）簡歷：文革期間，下鄉(xiāng)數(shù)年，然后當(dāng)兵，復(fù)員當(dāng)工人;1978年 考上吉林大學(xué)歷史系，后任中國社科院研究員;2008年出版《李鴻章與晚清四十年》

“從一介書生到“晚清第一重臣”，其中有大動(dòng)蕩時(shí)代特有的風(fēng)云際會，更有李鴻章本人的通權(quán)達(dá)變、審時(shí)度勢。這種歷史風(fēng)云與老謀深算，當(dāng)然也反映在他給朝廷的奏折中?！?/p>

——雷頤《李鴻章與晚清四十年》 自序（ 2008年）

意圖：補(bǔ)充三人簡歷，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用唯物史觀辯證看待，建立更多“可銜接“節(jié)點(diǎn)，提高共讀有效性。其一，李鴻章是晚清叱咤風(fēng)云的人物，經(jīng)歷了晚清除鴉片戰(zhàn)爭和辛亥革命以外的重大事件，留下大量史料可供研究。因此李鴻章是研究洋務(wù)運(yùn)動(dòng)乃至晚清史的熱點(diǎn)。其二，蔣廷黻寫作《中國近代史》時(shí)正處于抗日戰(zhàn)爭，他身為民國駐蘇聯(lián)大使，對抗戰(zhàn)有深入的認(rèn)識，卸任發(fā)揮所長研究近代史，希望借此為抗日做貢獻(xiàn)，所以他的研究更著眼于中國自身的不足。其三，雷頤生在新中國，經(jīng)歷過文革、上山下鄉(xiāng)、恢復(fù)高考等事件，從個(gè)人奮斗歷程看，就是中國從計(jì)劃到市場經(jīng)濟(jì)的真實(shí)寫照。我們可以大膽推測：他雖然通過研究奏折看李鴻章的生平，但是他是否也在表達(dá)自己是跟李鴻章類似獲得成功的寫照呢？

由上可知，“可銜接”圖式就是增加知識的“銜接點(diǎn)”。因?yàn)閷W(xué)生受年齡、知識的限制，難以短期內(nèi)“從上到下”地建立完備的知識體系，所以教師應(yīng)該適當(dāng)重溫、補(bǔ)充課內(nèi)外知識，多設(shè)置知識“銜接點(diǎn)”，把歷史放在廣視域的棱鏡下，讓學(xué)生認(rèn)識到看似簡單的史實(shí)也有其多面性、復(fù)雜性[2]。達(dá)到如下效果：結(jié)合主干知識，能起到樞紐性作用;結(jié)合高考熱點(diǎn)，能起到指向性作用;結(jié)合作者背景，能夠起到貫通性作用。

（三）幫助學(xué)生建立“可操作”的歷史知識圖式

片段6（引用新成果，構(gòu)筑時(shí)間軸）：

材料六：受中國社會發(fā)展進(jìn)程不同特點(diǎn)的影響， 關(guān)于李鴻章的研究存在明顯的時(shí)代烙印。筆者據(jù)此可將其大致分為三個(gè)時(shí)段：1949 年前， 1949 —1978年及1979 年至今。

（一）1949 年以前：奠定基礎(chǔ)， 毀譽(yù)參半

（二）1949 —1978 ：價(jià)值重建， 批倒批臭

（三）改革開放后：初步繁榮， 重新評價(jià)

——戴仕軍《李鴻章研究概述》

問題探究（4）：根據(jù)材料六并結(jié)合史實(shí)，構(gòu)建1840年至今的時(shí)間軸，并簡述三個(gè)階段的特征及其原因。

意圖：對李鴻章的評價(jià)橫跨了清末民初、解放初、改革開放三個(gè)時(shí)期，跨度大，知識多，采用直觀的時(shí)間軸更顯得內(nèi)容清晰，細(xì)節(jié)豐富，條理分明。然后在教師引導(dǎo)下便容易獲得如下認(rèn)識：階段1，1949年前，受半殖民地半封建社會的影響，社會各階層對李鴻章評價(jià)爭議較大，毀譽(yù)參半。階段2，1949-1978年，建國初期受階級斗爭影響，李鴻章更被定性為封建地主階級，遭到批判。階段3，改革開放后，從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到市場經(jīng)濟(jì)，社會更重視發(fā)展經(jīng)濟(jì)和個(gè)人奮斗，李鴻章作為晚清“成功人士”，研究初步繁榮并獲得重新評價(jià)就不足為奇了。

片段7（運(yùn)用唯物史觀，講評思維導(dǎo)圖）：

問題探究（5）：運(yùn)用唯物史觀評價(jià)某同學(xué)創(chuàng)作的思維導(dǎo)圖。（圖二）

意圖：思維導(dǎo)圖對于文字更清晰，更完整地表達(dá)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。而同學(xué)們的優(yōu)秀個(gè)例，使學(xué)生容易產(chǎn)生親近感。只需從唯物史觀入手，分析個(gè)例的優(yōu)缺點(diǎn)，將能引導(dǎo)學(xué)生制作出更完美的思維導(dǎo)圖。

由上可知，“可操作”圖式就是幫助學(xué)生建構(gòu)“可操作”的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生在課堂上難以“酶化”大量知識，最佳方法應(yīng)是引導(dǎo)其課后構(gòu)造知識系統(tǒng)，這需要“可操作”的學(xué)法指導(dǎo)。具有如下特點(diǎn)：從薄弱環(huán)節(jié)入手，具有針對性;從優(yōu)秀范例入手，具有親和性;從可視化手段入手，具有簡便性，

綜上所述，基于圖式理論的師生共讀活動(dòng)是高中歷史史料研讀的新模式，它能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，提高學(xué)生的史料研讀能力，同時(shí)促進(jìn)了教師的專業(yè)水平提升。教師可有意識地整理那些深化教材或反證教材的史料，有計(jì)劃、有步驟地開發(fā)易操作、效果好的教學(xué)設(shè)計(jì)，增強(qiáng)歷史教學(xué)的有效性。

【注釋】

[1]胡平：《論關(guān)聯(lián)理論和圖示理論對閱讀理解的解釋力》，《長江師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2008年第2期。

[2]王雅貞：《由聽課想到的兩個(gè)小問題》，《歷史教學(xué)》2014年第7期。