龔雪麗　方紅

摘? ?要：當前，處于由科學主義知識向后現(xiàn)代知識的轉型時期，教師群體和學生群體極易由于知識供給、知識發(fā)展、知識目標的差異而走向與之相對立的趨勢。面對時代的挑戰(zhàn)，教師需不斷地做出調(diào)整以適應新形式的需要;可從教師知識、教學話語、教學管理三方面入手，構建和諧的師生關系。

關鍵詞：師生關系;知識轉型;教師知識;學生知識

中圖分類號：G456? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2019）27-0038-02

師生關系是教育場域中最核心的關系，而以知識為媒介、以提升認知為目的教學關系，又是最基礎的一種師生關系。因為知識不僅是師生關系建構的媒介，而且也是不斷調(diào)試現(xiàn)代師生關系的媒介，同時它也是課程內(nèi)容調(diào)整及知識傳授方式變革的切入點。由此可見，知識對師生關系的建構有很大的影響。

一、現(xiàn)代師生關系建立的邏輯起點

現(xiàn)代師生關系的建立，法理先于情理。國家為了培養(yǎng)符合社會發(fā)展需求的人才，將兒童納入公共教育系統(tǒng)之內(nèi)。因此，“教育者之所以在教育過程中處于‘主導地位’，是由于教育者的有目的活動就是教育本身，而受教育者是作為‘教育對象’加入教育過程的?！睂W生與教師締結師生關系，是外在制度強制所為。進而觀之，師生關系建立不僅依靠外在法律的強制性，還依賴內(nèi)部的具體建構，而其建構的媒介也是知識。就目前而言，課程內(nèi)容的設置、實施、評價都有詳細的標準和流程，以保證個體知識的輸入和輸出都處在范式當中，并在知識的傳遞過程中，有助于實現(xiàn)個體的認知發(fā)展、行為規(guī)范習得、價值塑造和社會化。

二、教師群體和學生群體的知識差異

在知識爆炸和價值多元的時代，不僅師生所占有的知識本身有所差異，而且在教室這個較小的教育場所內(nèi)，差異又將會被放大，甚至出現(xiàn)對立的傾向。

首先，作為知識傳授的主體和知識學習的主體，教師群體的知識顯示出更多的公共性，學生群體的知識顯示出更多的個體性。具體表現(xiàn)在，知識是世代傳承發(fā)展的，“任何社會都需要對新生一代進行社會文明的規(guī)訓、教導，以保證新生一代對人類過往文明的認知、認同，從而保障人類文明的薪火相傳。”所以，當教師承擔起公眾教育職責時，知識文化傳承的重要職責也就主要由教師擔任。因此，教育系統(tǒng)內(nèi)的知識是關乎整個社會文明傳承和文化發(fā)展的知識，呈現(xiàn)出公共性的特征。此外，雖然學生的很大一部分知識主要通過學校教育而獲得，但是隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展和科學技術的進步，學生知識還可以通過課外培訓機構、網(wǎng)絡教學、教育實踐活動、各類書籍等習得，學生們完全可以根據(jù)自己的喜好對知識進行篩選和探究，從而體現(xiàn)出較強的個體性特征。其次，在知識的建構過程中，由于教師的生存場域主要是學校，而學校是一個簡化的、凈化的社會，“教育者以其良好的主觀愿望和某種外在目的為出發(fā)點，自覺或不自覺地封鎖部分真實的信息，而只把自認為‘純凈的’‘安全的’信息灌輸給學生，以便確保預期目標的實現(xiàn)。”所以，教師傾向于向?qū)W生展現(xiàn)一個和諧的書中愿景，但是社會變化劇烈，書本中的知識有些已經(jīng)難以適應新的社會發(fā)展所需。而同時，學生由于年齡尚小，還沒有建立起完整的知識體系，他們的知識是比較零散的，加之外來信息的不斷補充，使得學生的知識表現(xiàn)出更大的開放性和不穩(wěn)定性。

三、良好師生關系的建立

面對新時代教師群體和學生群體的知識差異，教師若還固守在原來的位置，那就會激化與學生的知識沖突和價值沖突。因此，教師應當從教師知識、教學話語、教學管理三方面入手，構建和諧的師生關系。

（一）教師知識走向“博而深”

當下的教師專業(yè)化發(fā)展，致力于提升教師的教學技巧，以便更好地傳授學科知識。但如果過分注重統(tǒng)一的備課過程、統(tǒng)一的重難點點撥和統(tǒng)一的標準流程式的教學過程，易使教師陷入書本、教材的桎梏中，極易造成教師雖對書本和教學參考的知識點了如指掌，但對學生提出的相關的課外知識卻知之甚少，也可能會導致教師在課堂上與學生的交流缺乏自如性。所以教師需要建立自己的學科知識體系，根據(jù)自己所教學科的特點對知識點進行補充，這樣才能在課堂上與學生有更多對話的機會和交流的內(nèi)容。

（二）教學話語走向“生成”

?？略谠捳Z與權力的關系中提到，受到權力的限制，人在某些場合必須要講權力允許講的話，具體表現(xiàn)為 “話說人”而不是“人說話”。對于教師而言，由于教師所傳授的內(nèi)容在一定程度上是國家意志的體現(xiàn)，是教材內(nèi)容的呈現(xiàn)者、篩選者和再造者，所以教師應當在課堂上拋出經(jīng)過自己思考的見解，從而引導學生不斷去思考探究，并對于學生提出的問題，若有討論價值，可根據(jù)實際情況發(fā)展為全班性的課堂討論。

（三）教學管理走向“對話”

為了保證知識的高效傳輸，教師們非常重視課堂紀律和教學流程，以整體把控課程的進度。因此，課堂中的“小插曲”和學生的意外發(fā)現(xiàn)，有時會因教師潛在的控制意識而被忽略，這也就少了許多思想上的碰撞和情感上的交流。但實際上，師生雙方是一種“你——我”的互動關系，“在面對面的互動中，每個參與者都彼此相互察覺，并抱著同情態(tài)度參與他人的生活，這便形成人與人之間的‘純粹的我們關系’，在這種關系中，‘我’不是把‘你’當為對象來看待，而是人們處于共同的意識流中共同經(jīng)歷意義的構成?！彼?，在課堂生活中，我們雖然在提倡師生對話交流，但這并不意味著教師的自我隱退和價值隱退，而是在師生對話的過程中，澄清雙方的觀點和價值觀，且在相互理解的基礎上達成共識。