蒙紅莉

“國(guó)家認(rèn)同”，從國(guó)民與國(guó)家之間關(guān)系的角度來(lái)講，是“指一個(gè)國(guó)家的公民對(duì)自己歸屬哪個(gè)國(guó)家的確認(rèn)，以及認(rèn)知這個(gè)國(guó)家的政治、文化、族群等要素并作出積極的評(píng)價(jià)和對(duì)國(guó)家的熱愛(ài)?！盵1]“是指一個(gè)國(guó)家的公民對(duì)自己祖國(guó)的歷史文化傳統(tǒng)、道德價(jià)值觀、理想信念、國(guó)家主權(quán)等的認(rèn)同，即國(guó)民認(rèn)同?！盵2]擁有國(guó)家認(rèn)同意識(shí)的國(guó)民，能夠?qū)⒆约簹w屬于國(guó)家，形成捍衛(wèi)國(guó)家主權(quán)和國(guó)家利益的自覺(jué)性，并在國(guó)家遭遇危機(jī)時(shí)挺身而出，承擔(dān)起一份責(zé)任。因此，國(guó)家認(rèn)同意識(shí)在一定的歷史條件下，往往能夠轉(zhuǎn)化為愛(ài)國(guó)主義。

本文以1937年-1945年間經(jīng)國(guó)民政府審定或直接編寫的國(guó)史教科書為研究對(duì)象，分析國(guó)家話語(yǔ)控制下的歷史教科書如何進(jìn)行國(guó)民的國(guó)家認(rèn)同的塑造?？箲?zhàn)爆發(fā)后，國(guó)民政府急需重新建立和穩(wěn)固國(guó)民對(duì)政府、國(guó)家的認(rèn)同，因此，這一時(shí)期出版的國(guó)定中學(xué)歷史教科書實(shí)際承擔(dān)了塑造國(guó)民國(guó)家認(rèn)同意識(shí)的教化功能，教科書敘事傳達(dá)了一種根植于過(guò)去的民族認(rèn)同感——回溯四五千年來(lái)的中國(guó)歷史的起源和發(fā)展，尋找統(tǒng)一多民族國(guó)家共同的民族記憶，以激勵(lì)國(guó)民的民族自信心和愛(ài)國(guó)精神。

一、國(guó)民政府的戰(zhàn)時(shí)教育政策與教科書編寫

南京國(guó)民政府成立之初，國(guó)民黨推行“黨化”教育，以“三民主義”為教育宗旨。1937年抗戰(zhàn)爆發(fā)后，國(guó)民政府采取措施調(diào)整教育措施，以應(yīng)對(duì)可能到來(lái)的長(zhǎng)期戰(zhàn)爭(zhēng)和保證教育的延續(xù)。1938年3月，國(guó)民黨政府召開(kāi)了一次臨時(shí)代表大會(huì)，結(jié)合抗戰(zhàn)需要制定了新的教育目標(biāo)：一是集中教育力量為抗戰(zhàn)御侮提供支持，并注重戰(zhàn)時(shí)國(guó)防知識(shí)的傳授和人員培養(yǎng);二是保證中國(guó)教育事業(yè)現(xiàn)代化進(jìn)程的穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展;三是考慮戰(zhàn)后教育的繼續(xù)發(fā)展，放眼長(zhǎng)久的人才培養(yǎng)。[3]1939年第三次全國(guó)教育會(huì)議上，蔣介石又提出戰(zhàn)時(shí)教育應(yīng)該“平時(shí)要當(dāng)戰(zhàn)時(shí)看，戰(zhàn)時(shí)要當(dāng)平時(shí)看”?！拔覀兘逃系闹埸c(diǎn)，不僅在戰(zhàn)時(shí)，還應(yīng)當(dāng)看到戰(zhàn)后。我們要估計(jì)到我們國(guó)家成為一個(gè)現(xiàn)代的國(guó)家”[4]。他反復(fù)強(qiáng)調(diào)，無(wú)論在戰(zhàn)時(shí)還是在平時(shí)，中華民族的教育始終應(yīng)堅(jiān)持對(duì)傳統(tǒng)文化和道德精神的培養(yǎng)，這是中國(guó)之國(guó)民立足的根本。蔣介石的這個(gè)講話，成為戰(zhàn)時(shí)國(guó)民政府教育政策的指導(dǎo)思想。他在講話最后提出，教育的共同目的是陶冶國(guó)民的人格;同時(shí)，教育界應(yīng)該集中目標(biāo)為實(shí)現(xiàn)三民主義而努力，為中國(guó)的革命而努力。蔣介石認(rèn)為中國(guó)教育存在的一個(gè)問(wèn)題是缺乏“共同信仰”，他認(rèn)為國(guó)家面臨的緊迫問(wèn)題是讓人們相信一個(gè)“意識(shí)形態(tài)”和一個(gè)“國(guó)家政策”。[5]

隨著戰(zhàn)時(shí)教育的一系列調(diào)整，國(guó)民政府重新修訂了中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。教育部于1940年頒布了《修正初級(jí)中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，除了依然強(qiáng)調(diào)三民主義的必要性的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)中“近代所受列強(qiáng)之侵略與其原因，以激發(fā)學(xué)生復(fù)興民族之意志與決心”。強(qiáng)調(diào)“注意國(guó)際現(xiàn)勢(shì)之由來(lái)與吾國(guó)所處之地位，以啟發(fā)學(xué)生對(duì)于抗戰(zhàn)建國(guó)責(zé)任之自覺(jué)?！盵6]戰(zhàn)時(shí)國(guó)民黨地區(qū)教育的重中之重是弘揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)文化，弘揚(yáng)“三民主義”精神，激發(fā)學(xué)生的民族情感，進(jìn)一步塑造國(guó)家認(rèn)同。

1941年陳立夫在“中等學(xué)校史地教員講習(xí)會(huì)”上作了《要為創(chuàng)造歷史而講歷史寫歷史》的講話。認(rèn)為，特殊歷史時(shí)期的歷史教學(xué)和書寫不應(yīng)該是被輕視的學(xué)術(shù)或教育活動(dòng)，而是應(yīng)該承擔(dān)起為國(guó)家的建設(shè)而服務(wù)的責(zé)任來(lái)。他號(hào)召歷史教師應(yīng)“教青年立志，創(chuàng)造未來(lái)”，這是建國(guó)的偉業(yè)。[7]國(guó)民政府教育部首次明確指出，歷史是向?qū)W生灌輸?shù)赖挛幕兔褡寰竦墓ぞ?。歷史教育是公民教育的一部分，它幫助政府塑造學(xué)生，使其成為忠于國(guó)家的主體。這是政府過(guò)度染指教育和學(xué)術(shù)的表現(xiàn)。

早在1931年9月日本空軍轟炸了上海商務(wù)印書館的總部后，教科書出版受到重挫。1938年，日本占領(lǐng)區(qū)禁止國(guó)民政府之前認(rèn)可的教科書，北京和上海的出版社因此停止印刷和發(fā)行教科書。這導(dǎo)致了當(dāng)時(shí)教科書的極度匱乏?？箲?zhàn)全面爆發(fā)后，國(guó)民黨在其控制范圍內(nèi)，逐漸將教育調(diào)整到戰(zhàn)時(shí)模式，教科書的編寫和出版由審定制逐漸走向國(guó)定制。1942年，蔣介石在致陳立夫的信中建議：“以后凡中小學(xué)教科書應(yīng)一律限期由部自編，并禁止各書局自由編訂?！盵8]1943年，教育部令國(guó)立編譯局為中小學(xué)教育編寫一套完整的包括歷史、地理、國(guó)文等在內(nèi)的新編教科書，這套教科書聯(lián)合商務(wù)印書館、中華書局、世界書局、正中書局、開(kāi)明書店、大東書局以及文通書局七大出版機(jī)構(gòu)出版發(fā)行（簡(jiǎn)稱“七聯(lián)處”）。[9]國(guó)立編譯局的這套國(guó)定教科書，讓我們更加清楚地看到歷史教科書在敘事方面對(duì)國(guó)家認(rèn)同的塑造。

二、國(guó)定中國(guó)史教科書中的民族記憶建構(gòu)

從國(guó)民黨的角度來(lái)看，重新解讀中國(guó)古代的歷史，對(duì)于穩(wěn)固中華民族的團(tuán)結(jié)至關(guān)重要。這時(shí)的國(guó)史教科書通過(guò)援引“三皇五帝”的故事來(lái)說(shuō)明中國(guó)的五大民族，即滿族，漢族，蒙古族，回族以及藏族同根同源的歷史，這也是國(guó)民黨所宣揚(yáng)的“五族共和”思想。擁有共同的祖先，這是中國(guó)數(shù)千年來(lái)民族同源性和文化同質(zhì)性的根本。共同祖先的敘事也可以看作是國(guó)民政府對(duì)偽滿洲國(guó)政權(quán)的建立和日本分裂中國(guó)企圖的回應(yīng)。為此，教育部組織編寫的教科書在“中國(guó)人的起源”一章中闡釋了上古神話與中華民族的淵源：中華民族是擁有共同記憶的同宗族群體同化的結(jié)果，這也是五大民族的來(lái)源。民族共同的起源可以追溯到黃帝時(shí)期，以后所有的族群都是他的后代。這些族群后來(lái)分散到其他地區(qū)，因而有了不同的族名。[10]這本教科書的編者較多地講述了對(duì)于中華文明的開(kāi)創(chuàng)具有直接意義的歷史人物。他沒(méi)有過(guò)分強(qiáng)調(diào)宗族對(duì)于中華民族起源的重要性，而是重視早期神話人物的共同后裔所融合而成的、擁有共同文化的族群。

值得注意的是，這本教科書不同于20世紀(jì)20年代和30年代的教科書，它并未對(duì)中國(guó)古代民族之間的重大沖突——“五胡亂華”的史實(shí)進(jìn)行詳細(xì)的論述，只用了短短幾百字的篇幅進(jìn)行帶過(guò)。[11]在這部分歷史講述中，教科書的重點(diǎn)是闡述北魏時(shí)期的民族融合。鑒于戰(zhàn)時(shí)中國(guó)的特殊狀況以及維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一的重要性，國(guó)民政府應(yīng)該是在一定程度上暗示這部教科書的編寫人員避免呈現(xiàn)少數(shù)民族與漢族之間的沖突。因此，編者強(qiáng)調(diào)了漢族和其他民族之間的和諧互通的部分，而簡(jiǎn)化了歷史上時(shí)有的沖突。從國(guó)民政府的角度來(lái)考慮，傳統(tǒng)中國(guó)和諧關(guān)系的重建，將有助于抵制日本人在中國(guó)內(nèi)部的分裂行為，減少日本的文化差異宣傳帶來(lái)的負(fù)面影響。這本教科書對(duì)于魏晉南北朝多個(gè)少數(shù)民族互相交流時(shí)期的敘事焦點(diǎn)在于，漢族是怎樣成功地抵御了其他民族而維持了統(tǒng)一民族政權(quán)的延續(xù)的。這一時(shí)期的歷史表述的核心是漢族之于中華民族的主體性。為了描繪漢族主體的民族生存，其他族群則成了漢族征伐的對(duì)象。通過(guò)這種民族政權(quán)自古以來(lái)的同一性的表述，歷史教科書承擔(dān)了喚起中日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期的中國(guó)民族情感的角色。

如果要在中國(guó)古代的歷史中，尋找能夠引起戰(zhàn)時(shí)中華民族所面臨問(wèn)題的共鳴，那明代日本在東南沿海地區(qū)的挑釁可以說(shuō)是激勵(lì)當(dāng)時(shí)中國(guó)國(guó)民的重要?dú)v史事實(shí)。在講述明代的歷史時(shí)，教科書首先講述明朝統(tǒng)治者的政權(quán)建立，緊接著描述“倭寇”對(duì)于中國(guó)的劫掠：“明朝中期，倭寇又來(lái)，搶劫擄掠，人民飽受痛苦?！倍鎸?duì)這樣局面，明朝政府派戚繼光前去剿寇?！捌堇^光大打勝仗，后來(lái)倭寇騷擾福建沿岸，又連被戚繼光所敗，倭寇從此不敢入犯”。[12]事實(shí)上，明朝時(shí)期日本倭寇造成的騷亂在中國(guó)歷史上影響并不是很大，大部分民國(guó)時(shí)期的教科書都沒(méi)有涉及這一歷史事件。然而，在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，對(duì)這一史實(shí)的闡述將有助于將國(guó)民心中日本人的面貌刻畫得更加清晰，以穩(wěn)固從古至今的歷史中，日本在中華民族面前的敵人形象。通過(guò)使用“倭寇”一詞，日本在中國(guó)人眼中的應(yīng)有形象也建立起來(lái)了。更重要的是，明朝抗倭中的戚繼光以民族英雄的形象出現(xiàn)在中國(guó)歷史教科書中，為當(dāng)時(shí)中國(guó)人對(duì)日本侵略的反抗樹(shù)立了榜樣。

在當(dāng)時(shí)抗戰(zhàn)背景下的國(guó)民政府不可避免地按照自己的需求敘述歷史。在國(guó)家歷史建構(gòu)的過(guò)程中，中國(guó)幾千年的歷史在敘述的過(guò)程中必然要被重新選擇和建構(gòu)。因此，國(guó)定教科書對(duì)國(guó)家的敘述中包含許多矛盾和在歷史學(xué)界看來(lái)無(wú)法合理解釋的問(wèn)題，這當(dāng)然破壞了它的說(shuō)服力，也不利于中小學(xué)生樹(shù)立符合史實(shí)的價(jià)值觀。但在實(shí)際的歷史教學(xué)中，教科書當(dāng)然不是唯一進(jìn)行歷史話語(yǔ)傳遞的橋梁，尤其是存在不同版本的歷史教科書的情況下，事實(shí)上，即便是在面對(duì)內(nèi)外紛爭(zhēng)、戰(zhàn)亂不斷的局勢(shì)，歷史在民族記憶建構(gòu)方面的教育功能實(shí)際上是由歷史學(xué)者、歷史教師和歷史教科書共同完成的。

三、一點(diǎn)思考

總體來(lái)看，國(guó)民黨統(tǒng)治下的國(guó)民政府的歷史教科書敘事更加直觀地反映了彼時(shí)中國(guó)社會(huì)的遭遇，也見(jiàn)證了國(guó)民政府尋求民族自決的精神。這一時(shí)期中學(xué)歷史教科書的編寫，是國(guó)家認(rèn)同意識(shí)形態(tài)塑造的集中反映。為國(guó)民政府執(zhí)筆的知識(shí)分子們?cè)谡逃叩闹笇?dǎo)下所撰寫的教科書，承擔(dān)了激發(fā)民族文化自信、建立共同身份認(rèn)知的教化功能，同時(shí)也表達(dá)歷史教育的政治訴求。教科書編寫者們盡自己最大的努力，完成了教科書作為時(shí)代記錄者的應(yīng)有之義。他們通過(guò)中外歷史教科書中對(duì)民族主義歷史史實(shí)的闡述以及對(duì)共同的民族記憶的建構(gòu)，試圖在彼時(shí)的國(guó)民心中建立這樣一種認(rèn)識(shí)，即當(dāng)中國(guó)面臨全面內(nèi)外交困的局面之時(shí)，一個(gè)統(tǒng)一的、強(qiáng)有力的政府機(jī)構(gòu)能夠通過(guò)傳遞共同的民族記憶來(lái)建立穩(wěn)固的民族凝聚力和國(guó)家認(rèn)同意識(shí)，國(guó)民黨政府認(rèn)為自身能夠完成這一使命。

歷史教科書作為國(guó)民意識(shí)塑造的主要載體，是認(rèn)識(shí)國(guó)民與國(guó)家關(guān)系的重要路徑。因此，中學(xué)歷史教科書進(jìn)行國(guó)家認(rèn)同意識(shí)的滲透，可是說(shuō)是時(shí)局和教育共同作用下的客觀結(jié)果，同時(shí)也是歷史學(xué)科本身發(fā)展的內(nèi)在邏輯要求。但應(yīng)該指出的是，歷史教科書的表述并非完全是政府訴求表達(dá)的工具，即使是在專制主義橫行時(shí)期，教科書撰寫依然保有極大的自由度。官方政治話語(yǔ)把控下的歷史教科書，只是歷史表述的一種表現(xiàn)形式。如即使是在國(guó)民政府嚴(yán)格把控教科書編寫的歷史背景下，1942年正中書局的《中國(guó)史》依然強(qiáng)調(diào)了古代史上的民族紛爭(zhēng)：漢族是黃帝以來(lái)中華民族歷史統(tǒng)一的維護(hù)者，但自晉代以來(lái)，中國(guó)一直受到其他種族的不斷侵襲，漢族與其他種族之間的“種族戰(zhàn)爭(zhēng)”持續(xù)了大約三百年：黃帝與蚩尤之間的戰(zhàn)爭(zhēng)被稱為中國(guó)歷史上第一次種族戰(zhàn)爭(zhēng);“五胡亂華”則被看作是中國(guó)歷史上第二次種族戰(zhàn)爭(zhēng)。[13]在這本教科書的講述中，中國(guó)歷史上的這兩次“種族之戰(zhàn)”的原因，是為了維護(hù)漢族的政權(quán)，從而保持漢族在中國(guó)歷史上的連續(xù)性。

【注釋】

[1]權(quán)麟春：《從民族認(rèn)同走向國(guó)家認(rèn)同——兼論香港國(guó)民教育》，《中央社會(huì)主義學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第3期。

[2]賀金瑞，燕繼榮：《論從民族認(rèn)同到國(guó)家認(rèn)同》，《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2008年第3期。

[3]余子俠，冉春：《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期中國(guó)教育研究》，北京：團(tuán)結(jié)出版社，2015年，第95頁(yè)。

[4][5]教育年鑒編纂委員會(huì)編：《近代中國(guó)史料叢刊三編》（第11輯），臺(tái)北：文海出版社，1986年，第81、83頁(yè)。

[6]課程教材研究所編：《20世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編（歷史卷）》，北京：人民教育出版社，1999年，第77頁(yè)。

[7]陳立夫：《要為創(chuàng)造歷史而講歷史寫歷史》，《教育雜志》第31卷，第11號(hào)，1941年。

[8][9]吳小鷗：《文化拯救——近現(xiàn)代名人與教科書》，北京：商務(wù)印書館，2015年，第439、433頁(yè)。

[10][11]國(guó)立編譯館主編：《初級(jí)中學(xué)歷史（第1冊(cè)）》，上海：國(guó)定中小學(xué)教科書七家聯(lián)合供應(yīng)處，1946年，第1、6-7頁(yè)。

[12]徐映川編：《復(fù)興歷史教科書（第2冊(cè)）》，上海：商務(wù)印書館，1938年，第11-12頁(yè)。

[13]金毓黼：《中國(guó)史》，南京：正中書局，1948年，第39-40頁(yè)。

（注：本文是筆者就讀于北京師范大學(xué)期間，在研究生導(dǎo)師鄭林教授的悉心指導(dǎo)下完成的，在此表示衷心的感謝！）