唐艷秋

確定學生主體地位的語文課堂教學設計，必須實行“硬設計”和“軟設計”相結合。

在大千世界中每一事物都是由眾多的因素構成的。這些因素有的是直接的，明顯的，清晰的，剛性的，總起來說是“硬”的。有的是間接的，隱含的，模糊的，柔性的，總起來說是“軟”的。在課堂教學設計中，客觀上，也有著“硬”“軟”的不同設計。那些必須達到的教學目標，必須實行的教學步驟，必須完成的課堂訓練，無伸縮性可言的設計，是帶有剛性的“硬設計”。如果這些部分是否完成，直接關系到一堂課的基本教學任務是否完成。但是，在實現(xiàn)這些基本目標，完成這些基本任務的途徑方法，過程等方面，則應根據具體的學生情況，靈活多變，現(xiàn)場處理，具有很活的伸縮性和可塑性。這些部分的教學設計，應當是具有度彈性的“軟設計”。它需要有教師的淵博知識、精粹修養(yǎng)和豐富經驗來臨場處置，即興揮灑。

鑒于課堂教學的特殊性，“軟設計”在課堂教學設計中具有特殊地位和重要意義。其主要理由有三。

其一，以當前課堂教學學生的主體地位不能得到真正確立，學生學習的主動性、生動性欠缺，“呈現(xiàn)—灌輸—接受”的傳統(tǒng)模式沒有完全打破。因此，課堂教學亟待以學生為主體，以學情為依歸，以相機誘導為手段的軟設計。

其二，課堂教學活動是一個富裕變化的共時空群體活動。主體、客體、媒體之間的關系處于不斷轉換之中。這種不斷轉換的關系，使課堂教學活動具有很大的靈活性和很強的現(xiàn)場性。如果教學設計完全是剛性機制，教學活動必然只能單向的強制灌輸，學生無主體地位可言，也就談不上主動，生動地學習了。

其三，課堂教學還極富創(chuàng)造機制。如果說教材是作者、編者的一度創(chuàng)造，那么教師的課堂設計就是二度創(chuàng)造，而課堂教學則是由師生雙向互動的三度創(chuàng)造，這里，教師教學設計的二度創(chuàng)造必須充分考慮師生雙向互動的三度創(chuàng)造所具有的不確定性。所以，教學設計必須具有高度的可塑性。它只能是一種“預設”，如何付諸實施，還得根據課堂的學情來靈活應變，現(xiàn)場處置。這樣，就賦予“軟設計”的特別重要的意義了。

當然，以“軟設計”為主，決不意味著課堂上可以“講到哪里算哪里”也不是一概排斥“硬設計”。而應當是“軟”“硬”結合，以“軟”為主。一位優(yōu)秀教師執(zhí)教《觀潮》一課的課堂設計，頗能說明這一點：出示話題“觀潮”之后。教師先向學生“觀”在這里是什么意思？學生回答是“看”的意思。教師穿針引線再問：“課文中還有一個‘觀’字又是什么意思呢？有學生回答“課文中，天下奇觀的‘觀’應該是‘景象’的意思?！蹦敲凑l能用兩個‘觀’的不同意思合起編個課題呢？學生經過思考，有人提出這篇課文的題目也可以叫“觀天下奇觀”。于是，教師引領學生直奔中心抓住“奇”字，要學會再細讀課文，及錢塘江大潮，奇在哪里？經過一番討論教師引導學生歸納出“潮來形奇（第3～5小節(jié)）”、“潮去景奇”（第6小節(jié)）并且再深入一步，要學生深思“第二小節(jié)與‘奇’有什么關系”。大家認為有關系，錢塘江潮“奇”的原因與這里（海寧縣鹽官鎮(zhèn)）的特殊環(huán)境（時間、地點）有密切關系。這樣，就不難歸納出“潮前境奇”。到此為止。教師單刀直入很快就幫助學生理出了一條精確清晰的主線，找到了一條認識課文的“最短程”。如果說這一步是“硬設計”，那么，順著這條思路，讓學生具體地揣摩、品嘗課文的語言材料，激發(fā)情意。調動想象，交流閱讀心得等就應當讓學生因人而異地去主動學習，這部分無疑應當是“軟設計”為主，教師要根據具體的學生情況去作臨場處理，即興揮灑，教師是以這樣一個提問激發(fā)學生自主學習的：“好，課文按順序先寫”“潮前境奇”，再寫“潮來形奇”，最后寫“潮去景奇”寫及非常生動傳神。現(xiàn)在，請你再仔細讀課文，挑一處最能吸引你，你覺得寫的最傳神的地方，講析給大家聽，要把怎樣寫出了“奇”好在哪里講清楚。于是，課堂教學讓學生自主選擇，從個人認識的不同角度，不同層次出發(fā)，只談體會最深的最能顯示自己潛能的那一點，為嘗試成功創(chuàng)造了條件，而通過課堂交流，各展所長，又相互啟迪和補充，全體學生所能獲得的成果，更能涵蓋文本的全部。

語文課堂教學以“軟設計”為主，在教師的教學意識上，必須強化以下幾個方面。

1.重自學。語文教學中知識的積累和能力的訓練都是螺旋式逐步推進的，這與其他學科的直線編排方式大不相同。正因為語文學習有十分廣闊的遷移基礎，可以無師自通。教師的繁瑣講解實在沒必要。

2.重嘗試。杜威“做中學”理論告訴我們一切知識都是“做”出來的，這里的“做”其實就是強調親身體驗和自主發(fā)現(xiàn)。正因為語文學習有十分廣闊的遷移基礎，學生完全可以運用舊知識去嘗試理解，演練課文中的新知識把傳統(tǒng)的“先教后學，以教為主，先講后練，以講為主”在嘗試做中培養(yǎng)學生的探索精神和自主意識。

3.重爭議。在嘗試的學中學生不免會產生爭議，這是極其寶貴的教學機遇，教師要主動尋找利用那些來自學的有價值的爭議，作為教學手段，來更好地達成教學目標。

4.重活動。教師要把過去由自己包辦的講析提問，轉化成學生的活動，不僅讓學生讀一讀，寫一寫，說一說，而且讓學生唱一唱（與課文有關的歌曲，畫一畫（為課文配的插圖）演一演（課本劇或課堂即興表演）做一做（與課文有關的小制作）……把課堂還給學生。

5.重過程。“軟設計”提倡讀練的粗線條設計，把更多的時間騰出來展示學生過程。這樣，教師可以不必急于趕教案。宋朝教育家，心學大師陸九淵不是這樣說：“讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長”！