王丹丹，步進(jìn)

【摘要】幼兒園和小學(xué)是兒童時(shí)期兩個(gè)緊密聯(lián)系的教育階段，幼小銜接課程往往會(huì)因?yàn)椴缓侠淼摹捌露取痹O(shè)置而產(chǎn)生“陡坡化”現(xiàn)象，導(dǎo)致兒童產(chǎn)生“適應(yīng)性障礙”。課程的有效設(shè)計(jì)是解決幼小銜接“陡坡化”問題的切入口，課程目標(biāo)的確立應(yīng)基于兒童發(fā)展的連貫性，課程內(nèi)容的確定應(yīng)貼合兒童的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)方法的選擇應(yīng)提高活動(dòng)與游戲的比例，課程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)應(yīng)踐行真實(shí)性評(píng)價(jià)。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接；課程設(shè)計(jì)；“陡坡化”；應(yīng)對(duì)策略

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）07/08-0070-04

【作者簡介】王丹丹（1995-），女，江蘇無錫人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；步進(jìn)（1972-），男，河北衡水人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師。

學(xué)前教育處于整個(gè)終身教育的開端，小學(xué)教育則是義務(wù)教育體系的肇始，二者之間的銜接極為重要，是教育連續(xù)性與階段性相統(tǒng)一的必然要求?！般暯印币馕吨鴱挠變簣@到小學(xué)的過渡是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，在此過程中幼兒的身心都有所發(fā)展，相應(yīng)地他們所接受的教育也應(yīng)該發(fā)生變化，勢(shì)必形成一定的“坡度”，這本是正?，F(xiàn)象。然而在教育現(xiàn)實(shí)中，由于不合理的課程設(shè)置，經(jīng)常發(fā)生幼小銜接的“陡坡化”現(xiàn)象，即“要求幼兒爬的坡度太高，使他們不得不去被動(dòng)地接受一種跳躍式的發(fā)展模式而不是循序漸進(jìn)地發(fā)展”[1]，從而極易產(chǎn)生“陡坡效應(yīng)”，導(dǎo)致他們?cè)谟仔°暯与A段出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣低落、疲勞、厭學(xué)、焦慮、恐懼等“適應(yīng)性障礙”。

課程是學(xué)校教育的核心，課程銜接是幼小銜接教育的重中之重。在基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，合理設(shè)置幼小銜接課程，避免“陡坡化”問題的發(fā)生，不僅是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育起步階段的奠基性工作，更是關(guān)涉整個(gè)教育發(fā)展的重要問題。關(guān)于課程，泰勒提出Rational-Linear模式，也被稱作“目標(biāo)模式”（Objective Model），包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評(píng)價(jià)四個(gè)要素，本文將從這四個(gè)要素出發(fā)建立分析框架，以此探討幼小銜接課程“陡坡化”的具體表現(xiàn)及其應(yīng)對(duì)策略。

一、幼小銜接課程“陡坡化”的具體表現(xiàn)

（一）課程目標(biāo)銜接“陡坡化”

比較幼兒園課程目標(biāo)與小學(xué)課程目標(biāo)，不難發(fā)現(xiàn)幼兒園的課程目標(biāo)更加偏向幼兒非智力因素的培養(yǎng)，如生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)心理、道德品質(zhì)等，而小學(xué)課程則在此基礎(chǔ)上增加了關(guān)于掌握具體學(xué)科知識(shí)與技能的相關(guān)目標(biāo)。以語言為例，根據(jù)幼兒園課程在語言領(lǐng)域的目標(biāo)要求，教師在日常的語言領(lǐng)域活動(dòng)中側(cè)重的不是教會(huì)兒童一些靜態(tài)的語言知識(shí)，而是特別注重讓幼兒養(yǎng)成敢說、想說、能說、樂說的態(tài)度和表現(xiàn)，并關(guān)注其傾聽習(xí)慣的培養(yǎng)。而小學(xué)一年級(jí)語文課程就明確增加了關(guān)于識(shí)字和寫字的目標(biāo)，如掌握漢字筆畫、偏旁部首，形成良好的寫字姿勢(shì)，學(xué)會(huì)漢語拼音等。原本這是隨著兒童年齡增長和身心發(fā)展進(jìn)行的正常的、有提升的目標(biāo)設(shè)計(jì)，但是在幼小銜接階段的教育實(shí)踐中幼兒園往往提前給兒童設(shè)置一些過高的課程目標(biāo)，而且是“知識(shí)與技能”單一維度的課程目標(biāo)，以滿足家長“不讓孩子輸在起跑線上”的擇校取向。泰勒認(rèn)為“應(yīng)從三個(gè)資料來源辨別和選擇課程目標(biāo)，即學(xué)習(xí)者本身的特性、學(xué)校以外的現(xiàn)代生活，以及學(xué)科專家”[2]，因此課程目標(biāo)的設(shè)置需做到上述三方面的邏輯統(tǒng)一，這是有據(jù)可循的。但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段的幼小銜接課程目標(biāo)定位普遍呈現(xiàn)出揠苗助長的趨勢(shì)，在課程設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)目標(biāo)定位上就出現(xiàn)了“陡坡式”傾向，直接導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)效益的降低[3]。

（二）課程內(nèi)容銜接“陡坡化”

課程內(nèi)容與課程目標(biāo)緊密相關(guān)，課程內(nèi)容其實(shí)是課程目標(biāo)的具體反映，應(yīng)根據(jù)目標(biāo)的定位來選擇合適的課程內(nèi)容。目前幼小銜接階段的課程內(nèi)容設(shè)置多從成人社會(huì)的主觀需要出發(fā)，未充分考慮兒童認(rèn)知未成熟化的特質(zhì)，從而導(dǎo)致課程內(nèi)容銜接出現(xiàn)“陡坡化”問題。前文提到幼小銜接過程中教師往往會(huì)在目標(biāo)定位上出現(xiàn)拔高性的偏差，由此給予兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容也會(huì)出現(xiàn)“陡坡式”的上升。對(duì)比小學(xué)一年級(jí)和幼兒園的課程內(nèi)容，由于要達(dá)成兒童掌握知識(shí)與技能的目標(biāo)要求，自然在內(nèi)容選擇上也會(huì)偏向課程內(nèi)容的學(xué)科化和學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)化。例如，現(xiàn)今社會(huì)鋪天蓋地的“兒童拼音班”“兒童奧數(shù)班”，其招收對(duì)象普遍是大班年齡層次的幼兒，大班幼兒由于認(rèn)知未成熟，不適宜直接導(dǎo)入難度較大的拼音和所謂的奧數(shù)內(nèi)容，因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)內(nèi)容絕大多數(shù)已超出他們的一般認(rèn)知水平，他們是否能夠真正掌握自然要打上問號(hào)。而且，當(dāng)大班幼兒在真正進(jìn)入小學(xué)之后，又會(huì)面對(duì)重復(fù)的課程內(nèi)容，重復(fù)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容往往無法吸引低幼年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至?xí)稚⑺麄兊淖⒁饬?，降低其學(xué)習(xí)需求。皮亞杰的相關(guān)研究指出，兒童思維的發(fā)展不僅是漸進(jìn)的，而且遵循著一定的規(guī)律，每個(gè)階段都存在著先后順序，前一階段的發(fā)展是后一階段順利發(fā)展的條件[4]。因此，作為教師要認(rèn)識(shí)并遵循這個(gè)規(guī)律，通過增加適當(dāng)?shù)恼n程內(nèi)容在一定程度上加速兒童的發(fā)展進(jìn)程，但是絕對(duì)不能急功近利地施加給兒童明顯超出他們思維發(fā)展水平的材料，如難度較大的拼音和所謂的奧數(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，這是對(duì)兒童思維發(fā)展規(guī)律的背離。事實(shí)上，在教育實(shí)踐中也正是這種超前式的知識(shí)灌輸現(xiàn)象，直接導(dǎo)致了幼小課程內(nèi)容銜接的“陡坡化”問題。

（三）教學(xué)方法銜接“陡坡化”

教學(xué)方法即組織課程內(nèi)容的方法。泰勒提出“橫向關(guān)系”的概念，即“從一個(gè)領(lǐng)域到另一個(gè)領(lǐng)域的角度來考查學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系”[5]，“橫向關(guān)系”存在于課程內(nèi)容各領(lǐng)域之間，其基本標(biāo)準(zhǔn)之一就是整合性。從“橫向關(guān)系”來看，現(xiàn)階段的幼兒園普遍都會(huì)將健康、語言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容進(jìn)行整合，形成一些綜合課程或園本主題課程，領(lǐng)域之間的學(xué)科界限或明朗或模糊；而小學(xué)課程實(shí)施則多采取學(xué)科課程和分科課程，課程實(shí)施中以分科教學(xué)為主，傳授以符號(hào)為媒介、以文本（教材）為載體的較為系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)。在具體組織上，幼兒園多集中于游戲活動(dòng)，集體教學(xué)在一周只占兩個(gè)半天的時(shí)間，但是一二年級(jí)的學(xué)生每天卻必須接受至少五小時(shí)左右的教師集體授課，在時(shí)間上就是成倍的增加。在課后作業(yè)方面，幼兒園一般不會(huì)布置課后作業(yè)，最多根據(jù)主題內(nèi)容讓兒童完成一些調(diào)查表，如我喜歡的幼兒園、我喜歡的動(dòng)物等，或者讓兒童與父母合作完成手工作品，以培養(yǎng)兒童的觀察能力和動(dòng)手能力，兒童不僅不會(huì)為此感到壓力，反而樂于參與這樣的課后活動(dòng)；但是在小學(xué)階段，課后作業(yè)作為一種典型的練習(xí)法，成為許多教師試圖鞏固學(xué)生課上所學(xué)知識(shí)而慣用的教學(xué)方法。有調(diào)查研究表明，當(dāng)前小學(xué)低段每天在半小時(shí)以內(nèi)能夠完成課后語文作業(yè)的兒童占比不到20%，教師除了布置依綱扣本型作業(yè)，還有不少機(jī)械重復(fù)型作業(yè)、書寫死記型作業(yè)等，臨近考試為了查漏補(bǔ)缺或強(qiáng)化訓(xùn)練，會(huì)將更多的作業(yè)大山壓在兒童的肩膀上[6]。誠然，練習(xí)法作為一種常見的教學(xué)方法，在兒童教育中必不可少，技能與知識(shí)的鞏固在一定程度上也需要足夠的練習(xí)。但是教師也需要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、學(xué)科性質(zhì)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)木毩?xí)內(nèi)容、分量和次數(shù)，特別是對(duì)于幼小銜接階段的兒童，讓他們猛然從游戲活動(dòng)跳躍到成倍的作業(yè)群中，必然產(chǎn)生“適應(yīng)性障礙”，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效率的降低。

（四）課程評(píng)價(jià)銜接“陡坡化”

課程評(píng)價(jià)是課程建設(shè)的關(guān)鍵。幼兒園和小學(xué)低年級(jí)雖然都能采用多樣化的評(píng)價(jià)方式來實(shí)施課程評(píng)價(jià)，但仍有不少差異。幼兒園課程評(píng)價(jià)注重形成性評(píng)價(jià)，凸顯教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，存在于一日活動(dòng)各環(huán)節(jié)，且主要基于教師對(duì)幼兒游戲行為、學(xué)習(xí)行為以及生活行為的觀察，從認(rèn)知、情感、社會(huì)性交往能力等做出評(píng)價(jià)，且評(píng)價(jià)多以表揚(yáng)鼓勵(lì)為主，以此增加兒童的自信心，促進(jìn)每一位兒童的發(fā)展。而且幼兒園教師多鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與評(píng)價(jià)自己或他人。研究表明，當(dāng)下小學(xué)課程評(píng)價(jià)的實(shí)然狀態(tài)是更偏重終結(jié)性評(píng)價(jià)，教師作為“教育檢測(cè)技術(shù)員”在一定的周期單位內(nèi)通過標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)讓兒童在相同的測(cè)試環(huán)境里回答同樣的測(cè)驗(yàn)題目，以此來對(duì)兒童此階段的學(xué)習(xí)情況做出評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)會(huì)以統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，其甄別與選拔功能更為突出[7]。眾所周知，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)更適用于年長兒童及成人，對(duì)幼小銜接階段的兒童進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)會(huì)受到多方面因素的影響而導(dǎo)致分?jǐn)?shù)的信度不高，無法真實(shí)匹配兒童的實(shí)際發(fā)展水平，也無法體現(xiàn)評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，而且兒童也相對(duì)較少地作為評(píng)價(jià)主體參與到對(duì)自我的評(píng)價(jià)中來?？v觀幼小銜接現(xiàn)狀，很容易發(fā)現(xiàn)此階段的兒童會(huì)因?yàn)樵u(píng)價(jià)的“陡坡化”而出現(xiàn)心理不適的狀況，但是現(xiàn)實(shí)中教師很少會(huì)對(duì)此進(jìn)行必要的心理疏導(dǎo)或及時(shí)做出調(diào)整。

二、幼小銜接課程“陡坡化”的應(yīng)對(duì)策略

幼小銜接課程“陡坡化”問題的應(yīng)對(duì)策略就是要在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面努力實(shí)現(xiàn)“緩坡化”，課程設(shè)計(jì)與實(shí)施應(yīng)遵循幼小銜接特殊時(shí)期兒童的身心發(fā)展規(guī)律，逐步實(shí)現(xiàn)幼小銜接課程的良性過渡與接應(yīng)。

（一）課程目標(biāo)的確立應(yīng)基于兒童發(fā)展的連貫性

幼小銜接階段需要設(shè)計(jì)進(jìn)階性的層級(jí)目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的連貫性。教師需要仔細(xì)考慮幼兒園大班幼兒的發(fā)展水平與現(xiàn)實(shí)需要，基于兒童發(fā)展的連貫性，先進(jìn)行一般性目標(biāo)的確定。維果斯基認(rèn)為，兒童存在現(xiàn)有水平與即將達(dá)到的發(fā)展水平，而“最近發(fā)展區(qū)”理論就是針對(duì)兒童這兩個(gè)臨近發(fā)展階段的連貫過渡狀態(tài)而提出的。因此教師在制定目標(biāo)時(shí)必須以最近發(fā)展區(qū)為基本理念，了解兒童現(xiàn)有的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與水平的同時(shí)還要預(yù)估兒童在教師、同伴等外界的幫助下可能達(dá)到的水平。由于受幼兒園階段兒童身心發(fā)展規(guī)律的限制，不建議提前加入大量知識(shí)與技能（尤其是為應(yīng)試準(zhǔn)備）的課程目標(biāo)，而應(yīng)站在兒童視角，注重此階段兒童內(nèi)心情感與同伴交往的需要，切實(shí)提供適宜的準(zhǔn)備課程。良好心態(tài)的預(yù)演能夠更快地幫助兒童度過幼小銜接階段不適應(yīng)的困難時(shí)期，實(shí)現(xiàn)良好的過渡，也可以針對(duì)兒童進(jìn)入小學(xué)后所需的學(xué)習(xí)品質(zhì)、道德品質(zhì)、情感態(tài)度價(jià)值觀等進(jìn)行提前培養(yǎng)。同時(shí)，兒童之間因?qū)W習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等不同而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)差異性、發(fā)展不均衡性也應(yīng)該在制定課程目標(biāo)時(shí)被考慮?？傊?，教師必須在遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上培養(yǎng)大班兒童對(duì)學(xué)習(xí)的興趣與熱愛，這才是幫助他們順利度過幼小銜接的有效途徑。

（二）課程內(nèi)容的確定應(yīng)貼合兒童的經(jīng)驗(yàn)

課程內(nèi)容是課程具體形態(tài)層面的概念，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的載體，它主要面對(duì)“教什么”和“學(xué)什么”的問題，幼小銜接課程內(nèi)容主要探討的是“什么樣的課程內(nèi)容適宜幼小銜接階段兒童的發(fā)展”。幼小銜接課程內(nèi)容選擇的理念是在繼承幼兒園課程生活化的前提下予以適當(dāng)?shù)匮永m(xù)和擴(kuò)展，也就是要在以兒童為主體、以兒童的發(fā)展需要為中心的基礎(chǔ)上，繼承幼兒園的生活化課程并予以適當(dāng)?shù)匮永m(xù)和擴(kuò)展。這樣，既能喚醒兒童在幼兒園時(shí)期的原有知識(shí)儲(chǔ)備，也有助于兒童學(xué)習(xí)必要的知識(shí)與技能，從而避免課程內(nèi)容的“陡坡化”。

對(duì)于大班下學(xué)期的兒童來說，因?yàn)槊媾R升學(xué)的需要在課程內(nèi)容的編排上可以提前進(jìn)行基礎(chǔ)準(zhǔn)備，但這里所講的準(zhǔn)備絕非提前對(duì)兒童進(jìn)行拼音、識(shí)字的集中傳授，而是基于上文提及的兒童入小學(xué)后所需學(xué)習(xí)品質(zhì)、道德品質(zhì)、情感態(tài)度價(jià)值觀等課程目標(biāo)，以單元主題形式分布到五大領(lǐng)域中，建構(gòu)合適的課程內(nèi)容。小學(xué)低年級(jí)的課程內(nèi)容則需要在原有課程難度的基礎(chǔ)上延續(xù)生活化取材的特點(diǎn)，可參照《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中第一學(xué)段（1～2年級(jí)）兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的相關(guān)規(guī)定，例如課標(biāo)中提到“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”[8]。童話、寓言、故事等都是兒童在幼兒園階段就會(huì)接觸到的重要學(xué)習(xí)資源，符合兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣，是幼小銜接階段課程內(nèi)容的有效載體，在小學(xué)第一學(xué)段應(yīng)該繼續(xù)從這些學(xué)習(xí)資源中開發(fā)適宜的課程內(nèi)容。

（三）教學(xué)方法的選擇應(yīng)提高活動(dòng)與游戲比例

根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，幼小銜接階段的兒童正處于前運(yùn)算與具體運(yùn)算兩個(gè)臨近發(fā)展的過渡階段，兒童的思維活動(dòng)仍局限于直觀的事物和熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)，思維的具體形象性仍然存在。因此對(duì)于幼小銜接階段課程的實(shí)施，首先不應(yīng)固守傳統(tǒng)授受式的教學(xué)模式，而應(yīng)將兒童的經(jīng)驗(yàn)與興趣融入課程實(shí)施過程中，采取活動(dòng)教學(xué)的模式，突出主題化、生活化、游戲化的特點(diǎn)，引導(dǎo)兒童在活動(dòng)教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的趣味情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。著名教育家李吉林根據(jù)以“情境”為中心的當(dāng)代課程變革走向提出了幼小銜接過渡性情境課程，要求課程的實(shí)施應(yīng)堅(jiān)持“室內(nèi)短課與室外觀察相結(jié)合”的原則，減小坡度，使課程形式與內(nèi)容既接近于幼兒園，又高于幼兒園的教學(xué)要求，幫助兒童在心理和行為上進(jìn)行預(yù)先鋪墊，幫助兒童快速適應(yīng)小學(xué)階段的學(xué)習(xí)生活[9]。其次，具體的教學(xué)方法也不宜拘泥于講授法、問答法、練習(xí)法、討論法等常規(guī)方法，而應(yīng)綜合運(yùn)用觀察、動(dòng)手操作、小組合作、模擬表演等多樣化的活動(dòng)形式，激發(fā)多重感官刺激，提高兒童學(xué)習(xí)的興趣，讓兒童在親身經(jīng)歷與實(shí)際操作中體驗(yàn)探究的樂趣，培養(yǎng)兒童積極樂觀的情緒和主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度。再次，幼兒園的教學(xué)均以游戲?yàn)橐劳?，但是進(jìn)入小學(xué)后游戲的比重明顯減少，因此教師可適當(dāng)在課堂中設(shè)置有趣的游戲活動(dòng)，增加游戲性質(zhì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，從中滲透學(xué)科知識(shí)與技能的教學(xué)，促進(jìn)兒童的有效學(xué)習(xí)。

（四）課程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)應(yīng)踐行真實(shí)性評(píng)價(jià)

幼小銜接階段的小學(xué)課程評(píng)價(jià)不適合采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的方式，更提倡對(duì)兒童進(jìn)行真實(shí)性評(píng)價(jià)（Authentic Assessment）。真實(shí)性評(píng)價(jià)作為評(píng)估兒童發(fā)展的首選方式，植根于美國著名哲學(xué)家和教育家杜威的經(jīng)驗(yàn)教育理念，興起于20世紀(jì)九十年代的美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，是“以兒童為主體，追求在日常生活和教育活動(dòng)的真實(shí)情境中，通過收集兒童各種常態(tài)表現(xiàn)信息而進(jìn)行的一種評(píng)價(jià)范式”[10]。因此在幼小銜接階段的課程中應(yīng)盡量減少“一刀切”的評(píng)價(jià)模式，多采用真實(shí)性評(píng)價(jià)，注重課程評(píng)價(jià)的過程性和情境性。評(píng)價(jià)的過程性是指教師通過對(duì)兒童作品集錦、課堂表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)操作、合作探究等多方面的關(guān)注，著眼于兒童身心發(fā)展的整個(gè)過程；評(píng)價(jià)的情境性是指情境作為真實(shí)性評(píng)價(jià)賴以進(jìn)行的條件，強(qiáng)調(diào)“專門為兒童創(chuàng)造能反映其典型知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力的實(shí)際情境機(jī)會(huì)，而不是提供與兒童日常生活相孤立的測(cè)試任務(wù)”[11]，因此教師要特別注重幼小銜接階段課程評(píng)價(jià)情境的真實(shí)性，激起兒童本真的行為表現(xiàn)，在兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展得以自然發(fā)生的情境內(nèi)收集兒童的各種常態(tài)行為表現(xiàn)，并給予客觀的評(píng)價(jià)。

同時(shí)，評(píng)價(jià)在于解釋主客體之間的價(jià)值關(guān)系，評(píng)價(jià)的主體不僅僅是教師，也可以是兒童、家長以及社區(qū)人員等。教師應(yīng)當(dāng)幫助兒童通過多元渠道了解自己的成長與進(jìn)步，認(rèn)識(shí)到兒童在評(píng)價(jià)中總是處于被動(dòng)地位的弊端，給予兒童自評(píng)的權(quán)利，讓兒童在家長、老師、同伴面前展示自我，講述“我學(xué)到了什么”“我哪里進(jìn)步了”“我還可以在哪些方面加以完善”，使兒童也成為評(píng)價(jià)的主體。教師也應(yīng)在家園共育的理念下鼓勵(lì)家長多關(guān)注幼小銜接階段兒童的心理需要和行為表現(xiàn)，在與教師及時(shí)的溝通反饋中對(duì)兒童的各種常態(tài)行為進(jìn)行合理評(píng)價(jià)，最大化地利用評(píng)價(jià)結(jié)果促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)幼小銜接教育的良好過渡。

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本文系江蘇師范大學(xué)2018年度研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“幼小銜接視角下小學(xué)語文教育的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2018YXJ171）的研究成果。

通訊作者：王丹丹，465041497@qq.com

（助理編輯 姬小園）