高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式優(yōu)化研究

張春香 張文怡 張睿

摘? 要：在總結中美創(chuàng)業(yè)教育在人才培養(yǎng)模式所涉及的培養(yǎng)目標、課程體系、師資隊伍、教學方式、支撐體系、評價體系等方面所存在異同點的基礎上，結合兩國創(chuàng)業(yè)教育興起背景與現(xiàn)實環(huán)境因素分析中美創(chuàng)業(yè)教育存在上述異同點的原因;然后立足于中國實際，借鑒美國經(jīng)驗，提出中國高校創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)階段的優(yōu)化改進建議。

關鍵詞：中美創(chuàng)業(yè)教育;人才培養(yǎng)模式;興起背景;現(xiàn)實環(huán)境;優(yōu)化建議

中圖分類號：C961? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）25-0001-05

Abstract： This paper first summarizes the similarities and differences between the training objectives， the curriculum system， the teaching staff， the teaching methods， the support system and the evaluation system involved in the talent training model in China and the United States. Then we analyze the reason why these differences exist from the perspective of the differences inentrepreneurship education backgrounds and real situation factors influencing entrepreneurship education in the two countries. Based on the above analysis， we finally put forward some suggestions on improving entrepreneurship education in Chinese universities.

Keywords： entrepreneurship education in China and the United States; talent cultivation model; background; real situation factors; improving suggestions

進入21世紀后，人才的競爭已不再是單純知識素養(yǎng)的競爭，更是創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的競爭，高校創(chuàng)業(yè)教育對于人才培養(yǎng)、經(jīng)濟社會發(fā)展有著不可或缺的重要意義。2002年教育部從9所高校開始進行創(chuàng)業(yè)教育試點，我國創(chuàng)業(yè)教育正式起步。隨著創(chuàng)業(yè)教育改革的不斷推進，我國創(chuàng)業(yè)教育雖然目前所取得的成效毋庸質疑，但與發(fā)展較為成熟的美國創(chuàng)業(yè)教育相比，仍然存在一定差距，特別是在人才培養(yǎng)模式方面。

已有文獻總結了中美高校在創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式方面存在的一些異同點（如黃兆信和趙國靖（2015），許廣永（2016），駱方金和寧昭棠（2018）等），但是還不夠系統(tǒng)和完善，且沒有具體分析出現(xiàn)這些異同點的原因。另外，也有文獻根據(jù)美國經(jīng)驗對中國創(chuàng)業(yè)教育提出了改進建議。但是，中美兩國國情具有明顯的差異性。因此，中國高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式不能一味學習復制美國，而應是考慮如何立足中國實際，走出一條符合中國文化、結合中國國情的有中國特色的創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式之路。

本文將在系統(tǒng)總結相較美國，中國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式存在問題的基礎上，聯(lián)系兩國創(chuàng)業(yè)教育興起的歷史背景、現(xiàn)實的政治管理體系、經(jīng)濟融資環(huán)境和社會文化背景等方面情況，從理論上總結出現(xiàn)這些問題的可能原因;并結合中國實際，借鑒美國經(jīng)驗，探索提出促進我國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的意見建議。

一、中國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式存在的主要問題

人才培養(yǎng)模式，主要指人才的培養(yǎng)目標，以及實現(xiàn)這些目標的方法或手段，包括課程體系、教學內容、支撐體系、師資隊伍、評估方式等。因此，本文主要從培養(yǎng)目標、課程體系、教學內容、支撐體系、師資隊伍和評估方式等方面來分析相較美國，中國高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式存在的主要問題。

（一）功利色彩過強，目標體系不夠健全

美國創(chuàng)業(yè)教育的目的是要通過培育具有企業(yè)家精神的人才，為未來幾代人設定創(chuàng)業(yè)遺傳代碼（朱飛，2015）。而中國創(chuàng)業(yè)教育始終肩負著以“創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”的政策目的，具有濃厚的“感性功利色彩”（林磊、陶思亮，2012）。因此，中國創(chuàng)業(yè)教育難以突破經(jīng)濟發(fā)展階段的局限性，教學目的更多停留在培養(yǎng)能創(chuàng)造就業(yè)崗位的企業(yè)家方面。這種功利性的特點直接帶來了高校學生對于短期利益的過度追尋，相比過程更加重視結果，也導致了一種過度浮躁的社會現(xiàn)狀。

另外，中國創(chuàng)業(yè)教育還存在目標體系不夠健全的問題。中國多數(shù)高校對于大學生創(chuàng)業(yè)實踐能力培養(yǎng)的目標不夠明晰（許廣永，2016），目標體系中有關創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的課程占比很少這一問題也比較突出（陳強勝、高俊，2018）。此外，美國創(chuàng)業(yè)教育涵蓋了創(chuàng)業(yè)心理素質培養(yǎng)的目的，而中國高校創(chuàng)業(yè)教育對這一方面的涉及鳳毛麟角（林磊、陶思亮，2012;駱方金、寧昭棠，2018）。

（二）課程模式單一，課程內容實用性偏低

黃兆信和趙國靖（2015）將美國創(chuàng)業(yè)教育的課程模式分為兩類：聚焦模式和全校性的創(chuàng)業(yè)教育課程模式。其中，全校性的模式又包括磁石模式、輻射模式和混合式。我國現(xiàn)有模式主要源于對美國磁石模式的模仿（黃兆信、趙國靖，2015），即集中在某個學院，如創(chuàng)業(yè)學院或者管理學院，開設針對全校學生的創(chuàng)業(yè)課程。特別是在2016年，教育部要求國內所有高校必須對全體本科生開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程之后，幾乎所有的高校都有開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類相關課程。創(chuàng)業(yè)教育在我國更傾向于一種基礎的普適性教育，這有助于培養(yǎng)全體學生的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神。但是，我國創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)課聯(lián)系不夠緊密（黃兆信、趙國靖，2015），學生無法將專業(yè)知識融入到創(chuàng)業(yè)實踐，這也導致了中國高校畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)行為附加值低，培養(yǎng)的不是洋買辦就是只會賣餅干、賣水的小老板（朱家德，2018），難以進行以專業(yè)背景為基礎的較高水平的創(chuàng)業(yè)。

課程內容設置上，美國創(chuàng)業(yè)課程實踐性突出，整體內容更為詳實充分;而中國創(chuàng)業(yè)教育更多地還是偏向于理論知識的講解，理論與實踐結合度不夠，課程內容與市場契合度偏低、而且對政策環(huán)境的介紹也不是很充分。這與中國創(chuàng)業(yè)師資大多是“半路出家”、缺少創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)驗的現(xiàn)實是分不開的。

（三）社會參與不足，支撐體系不夠完善

中國創(chuàng)業(yè)教育是由政府推動主導，帶有一定的“運動色彩”，難以保持長久動力與活力（朱飛，2015）。在這種配合政府政策的環(huán)境下，一方面，多元化社會主體全程性參與創(chuàng)業(yè)教育的積極性不高，另一方面，高校參與創(chuàng)業(yè)教育也比較被動（黃首晶、杜晨，2017），很難形成美國“政府引導、社會主導、高校輔助”的責任格局（余國宇、徐德平，2015）。另外，中國創(chuàng)業(yè)教育也缺乏配套穩(wěn)定、健全的金融、法律系統(tǒng)支撐（揭上鋒、林亞楠，2015）。

（四）課堂教學具有局限性，課外實踐多限于模擬式創(chuàng)業(yè)

課堂教學方面，中國創(chuàng)業(yè)教育重視“結果”而非“方法”。很多老師仍停留在知識的灌輸和課堂講授的教學模式上，既沒有將創(chuàng)業(yè)實踐落到實處，也存在教學的針對性與實效性不強等問題（陳強勝、高俊山，2018）。

課外實踐方面，中國多數(shù)高校采用模擬式的創(chuàng)業(yè)形式，如實踐演練與計算機模擬等，而美國創(chuàng)業(yè)教育方法則是圍繞有效的創(chuàng)業(yè)項目展開，會為一些擁有較好創(chuàng)業(yè)計劃的項目提供導師指導、天使資金援助、免費法律咨詢等一系列配套服務（許廣永，2016）。同時，美國還引進資深創(chuàng)業(yè)者與企業(yè)家參與大學創(chuàng)業(yè)教育，促進創(chuàng)業(yè)理論與實踐的結合，為學生提供多方位的學習體驗（黃首晶、杜晨陽，2017）。這方面中國創(chuàng)業(yè)教育較美國也存在明顯的不足。

（五）師資力量薄弱，隊伍建設力度不夠

美國高校擁有一支強大的師資團隊，此外還非常注重對創(chuàng)業(yè)師資的培訓，既要求專業(yè)師資力量擁有扎實理論功底，也強調對于社會經(jīng)驗、創(chuàng)業(yè)實踐的體驗。而中國這方面和美國比存在著師資數(shù)量、質量的不足，以及師資培訓跟不上創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展需求等問題。

以創(chuàng)業(yè)實踐型師資為例，美國一方面，鼓勵具有扎實理論基礎的高校教師進入社區(qū)開辦公司，以實踐豐富創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗（劉振亞，2013）;另一方面，引入具有資深創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗、能力的企業(yè)家，以短期講學的形式強化高校師資力量（黃兆信、趙國靖，2015;黃首晶、杜晨陽，2017）。中國則多以聘請創(chuàng)業(yè)者、企業(yè)家舉辦幾場講座的形式彌補師資力量中實踐型人才不足的問題。在配套資金、教師評聘等方面，中國高校也存在諸多限制（陳強勝、高俊山，2018），這直接導致了社會各行業(yè)專家對高校創(chuàng)業(yè)教育參與度不足的問題。由此，高校學生難以了解社會高新技術行業(yè)現(xiàn)狀與存在的問題，再加上人才培養(yǎng)模式中專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育結合不緊密，最終大學生創(chuàng)業(yè)行為附加值普遍不高現(xiàn)象突出。

中美創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式比較的總結見表1。

二、兩國創(chuàng)業(yè)教育興起背景與現(xiàn)實環(huán)境對比

（一）興起背景：被動的問題解決型創(chuàng)業(yè)教育與主動的需求拉動型創(chuàng)業(yè)教育

20世紀70年代，隨著美國中小企業(yè)的迅速發(fā)展，一方面，小企業(yè)提供的就業(yè)崗位力壓大企業(yè)，占到了美國新就業(yè)機會的80%以上。甚至80年代之后，美國95%以上的財富都由中小企業(yè)創(chuàng)造。以中小型創(chuàng)業(yè)企業(yè)為研究對象的創(chuàng)業(yè)教育日漸受到重視。另一方面，硅谷的發(fā)展催生了諸如雅虎、谷歌、惠普等一批高科技企業(yè)，隨之而來的是以比爾·蓋茨等為代表的一些成功創(chuàng)業(yè)者成為了眾多青年學生模仿學習的典范。創(chuàng)業(yè)教育需求也由此越來越大（鄧漢慧、劉帆、趙紋，2007;郭麗君、劉強、盧向，2008）。可以看出，美國創(chuàng)業(yè)教育是美國社會經(jīng)濟發(fā)展要求的必然選擇，是自然催生的結果。

與美國創(chuàng)業(yè)教育順應社會需求、自然而然的誕生有所不同，中國創(chuàng)業(yè)教育更偏向于問題解決型。一方面，我國經(jīng)濟增速放緩、下行壓力增大，需要尋找刺激經(jīng)濟增長、跨越經(jīng)濟新常態(tài)的發(fā)動機;另一方面，我國社會就業(yè)形勢嚴峻，大學生畢業(yè)就業(yè)壓力大。為了解決上述問題，政府開始大力支持創(chuàng)業(yè)活動和創(chuàng)業(yè)教育。2012年，教育部要求各高校將創(chuàng)業(yè)教育納入學校改革發(fā)展規(guī)劃;2014年夏季的達沃斯論壇上，李克強總理首次提出“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的理念;同年底，教育部發(fā)文《關于做好2015年全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》，要求各高校加大對大學生自主創(chuàng)業(yè)的支持力度（鄭剛、郭艷婷，2016）;2016年，教育部要求所有高校都要對本科生開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程?？梢钥闯?，我國的創(chuàng)業(yè)教育主要是政府尋找經(jīng)濟發(fā)展新動能、鼓勵學生“以創(chuàng)業(yè)促就業(yè)”從而緩解大學生就業(yè)壓力的選擇，更多的偏向于被動的問題解決型創(chuàng)業(yè)就業(yè)。

正是兩國創(chuàng)業(yè)教育興起背景方面具有上述差異，導致我國的創(chuàng)業(yè)教育更多的為政府主導，而社會參與動力不足。美國企業(yè)界既愿意為創(chuàng)業(yè)教育提供大量實習實踐機會，也愿意提供實踐指導人員，而我國企業(yè)更加注重自身的短期利益，認為教育是高校和政府的事情，參與大學創(chuàng)業(yè)教育意愿不強（許廣永，2016）。由于企業(yè)參與高校創(chuàng)業(yè)教育意愿不強，我國創(chuàng)業(yè)教育只能局限于學校課堂的理論講授，學生缺乏課外實踐的機會，高校教師也缺乏創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)驗，多屬于理論派。

另外，除了政府，美國的創(chuàng)業(yè)企業(yè)家、公益性基金、校友等都會大量捐錢支持高校創(chuàng)業(yè)教育，而我國還主要是以政府出臺政策為主。而且，雖然目前我國政府已經(jīng)出臺了大量鼓勵政策，但是事實上很多都流于形式，沒有得到有效地貫徹執(zhí)行，與預期效果相差甚遠（鄭剛、郭艷婷，2016）。這也限制了我國高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)的發(fā)展和教師隊伍素質的提升。

與此同時，被動地問題解決型創(chuàng)業(yè)教育帶來的是帶有促進就業(yè)、解決經(jīng)濟發(fā)展緩慢問題等功利性色彩，而在培養(yǎng)青年人創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識等創(chuàng)業(yè)基因，為未來幾代人設定創(chuàng)業(yè)遺傳代碼等非功利性、更長遠的創(chuàng)業(yè)教育方面相對不足。

（二）管理體制：教育部一體化管理的應試教育體制與聯(lián)邦-州府-學區(qū)三級管理體制

美國高校教育實行聯(lián)邦、州府和學區(qū)三級管理制，其中聯(lián)邦政府對于教育的具體實際管理不負有責任，而中國高校是教育部統(tǒng)一負責掌握教育的大政方針，屬于大一統(tǒng)的管理模式（楊曉宏、黨建寧，2014）。由于這種教育管理體制的差異，我國各高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展缺乏自主性，多元化進程受到制約，高等教育出現(xiàn)了同一化、同構化和同質化情況（駱方金、寧昭棠，2018;武世興、楊亞鴻，2011），各高校課程模式單一雷同。

與此同時，中國創(chuàng)業(yè)教育承接于基礎教育下的應試教育。這種全國統(tǒng)一推行的應試教育體制，形成了“受教者缺乏表現(xiàn)機會”的情況，進而造成施教者越來越忽視師生互動過程中學生的主體地位（王斌，2018），這也間接導致了高校創(chuàng)業(yè)教育中創(chuàng)業(yè)實踐課程缺乏、課堂教學過于理論化等問題的存在。

（三）融資環(huán)境：相較美國，中國中小企業(yè)融資更加困難

《2017-2022年中國企業(yè)經(jīng)營項目行業(yè)市場深度調研及投資戰(zhàn)略研究分析報告》顯示，我國中小企業(yè)數(shù)量占企業(yè)總數(shù)的99%，與美國中小企業(yè)占全國企業(yè)總數(shù)的比例相當。中小企業(yè)數(shù)量，無論是在中國還是在美國，都占據(jù)著絕對優(yōu)勢。中小企業(yè)是擴大就業(yè)、改善民生的重要支撐，是建設現(xiàn)代化經(jīng)濟體系和推動經(jīng)濟高質量發(fā)展的重要基礎。雖然中小企業(yè)發(fā)展的重要性毋庸置疑，黨中央也高度重視并一直在想辦法促進中小企業(yè)發(fā)展，但在我國，中小企業(yè)仍然發(fā)展短板明顯。由于實力相對弱小，中小企業(yè)普遍存在缺平臺、缺渠道、融資難、融資貴等問題。我國中小企業(yè)面臨的最大問題就是融資難。而美國中小企業(yè)面臨的融資問題大大低于中國。這主要得益于美國建立的企業(yè)、銀行、政府三方共同分擔信貸風險的體制（浦文昌，2019）。

中小企業(yè)融資難、發(fā)展風險高，這也是降低年輕人創(chuàng)業(yè)意愿的一個重要因素。特別是對高校學生或者剛畢業(yè)的大學生來說，他們基本沒有資金積蓄，又缺乏渠道資源，創(chuàng)業(yè)起步非常困難，再加上創(chuàng)業(yè)過程中失敗的高風險性，學生對創(chuàng)業(yè)行為普遍持負面觀點，創(chuàng)業(yè)動力不足，或者是有心無力。由此帶來的結果是，高校學生對創(chuàng)業(yè)教育興趣不高、參與性不強。在目前自主創(chuàng)業(yè)率仍然為高校創(chuàng)業(yè)教育成功與否的評判標準下，這又相應地引致各高校、師資隊伍不太重視創(chuàng)業(yè)教育的問題。

（四）社會環(huán)境：安分守己/謙虛謹慎的文化背景與求動求變/勇于創(chuàng)新的文化背景

中國人從小就被告知“人之初，性本善”，所以人們要固守善性，這就帶來了中國人普遍安分守己、安于現(xiàn)狀的心態(tài)。而美國文化更偏向于“人之初，性本惡”，所以需要不斷努力，不斷懺悔以改變其惡的本性，這樣才能最終獲救到達勝利彼岸，這就造就了美國人求“動”求“變”的心態(tài)（余倩，2008）。同時，中國人強調集體主義、利他主義和無我主義，所以養(yǎng)成了中國人謙虛謹慎、大度忍讓、崇尚權威，但缺乏標新立異和競爭意識、羞于表達不同見解、個體個性喪失的特點。而美國文化崇尚個性自由，尊重個體差異，所以美國人追求與眾不同、開拓創(chuàng)新（余倩，2008;楊曉宏、黨建寧，2014;李桂，2016）。再加上中國應試教育對個體個性的抑制，中國人普遍創(chuàng)造力不足。

同時，中國整個社會存在排斥標新立異、與眾不同的極端行為的傾向（楊曉宏、黨建寧，2014）。中國的中庸思想強調不偏不倚、折中調和的處世態(tài)度，對特立獨行、不按常理出牌的特征和行為存在明顯的排斥。而美國尊重各種個人差異，所以美國人追求個性化。

安分守己抑或求動求變、謙虛謹慎抑或勇于創(chuàng)新、不偏不倚抑或追求個性化本無好壞優(yōu)劣之分，但是創(chuàng)業(yè)活動和創(chuàng)業(yè)教育都需要一定的創(chuàng)新精神。正是中國文化中“安分守己”、“墨守成規(guī)”、“槍打出頭鳥”等因素的影響，中國很多高校對創(chuàng)業(yè)教育涉及的教學方式、教學內容、評價體系等方面仍然持觀望態(tài)度，不愿大力變革、做敢吃螃蟹第一人，突出表現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育結合度低、課程教學方式單一、師資力量薄弱、評價指標單一等。同樣地，缺乏標新立異和競爭意識的特點也致使很多人傾向于低附加值、低技術含量的流通服務業(yè)創(chuàng)業(yè)。

（五）簡要述評

從上述中國創(chuàng)業(yè)教育興起背景與目前的現(xiàn)實環(huán)境來看，本文認為，中國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式方面面臨的核心問題主要包括兩大方面：

第一，對創(chuàng)業(yè)教育目標的認知存在偏差。只有目標正確，努力的方向正確，努力才有可能成功;如果目標不合理，那么結果只能是怎么努力也達不到有效的效果。目標的設定決定了行為措施的合理性和結果的有效性。

目前大部分人還停留在創(chuàng)業(yè)教育就是要培養(yǎng)學生自主創(chuàng)業(yè)的認知階段。正是因為這樣的認知，政府通常以學生自主創(chuàng)業(yè)率、創(chuàng)業(yè)參賽率等標準來衡量各高校的創(chuàng)業(yè)教育辦學水平;高校則通常以講授基本的創(chuàng)業(yè)理論知識和指導學生撰寫創(chuàng)業(yè)計劃書參加各種創(chuàng)業(yè)競賽為主。由此帶來的結果是，我國創(chuàng)業(yè)教育功利色彩過強，過分強調“以創(chuàng)業(yè)促就業(yè)”的政策效果，課堂教學以創(chuàng)業(yè)理論知識的傳授為主，培養(yǎng)出來的學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)精神不夠等問題。

第二，大部分人的創(chuàng)新精神不夠。有了目標，要實現(xiàn)目標就得靠實現(xiàn)目標的人。創(chuàng)業(yè)教育目標的實現(xiàn)既依賴于高校中的教師和學生，也需要高校外社會人士的廣泛參與。

在中國，由于“與人為善”、“集體主義”、“槍打出頭鳥”等文化的熏陶以及自小就接受應試教育的現(xiàn)實，整個社會創(chuàng)新意識不夠，大部分人墨守成規(guī)、社會責任感缺失、注重短期利益。高校領導在教育部大政方針的政策規(guī)定下，不敢越雷池半步，以免惹禍上身，所以中國高校的創(chuàng)業(yè)教育出現(xiàn)了同質化的特征;教師傾向于安分守己，維持現(xiàn)狀，不愿積極探索進行創(chuàng)業(yè)教育課堂教學變革，不愿承擔由此帶來的可能的風險，如創(chuàng)業(yè)課外實踐帶來的學生安全問題、邀請社會人士進課堂舉辦講座需要學校層層審批等;社會人士不愿參與創(chuàng)業(yè)教育，社會責任感缺失，注重個人的短期利益，認為教育是高校的事情，與自己無關，殊不知教育是關系未來的大事，是整個社會、每個人的事情。只有教育質量上去了，中國的年輕人素質提高了，中國才有未來，中國未來的每個人才有未來。

既然我國國民自小接受的文化教育使得大家主動創(chuàng)新意識不夠，在中國政府具有強大政策驅動力的國情背景下，本文認為中國政府可以采取一些措施來培養(yǎng)大家的創(chuàng)新意識和社會責任感，激勵社會各界力量參與創(chuàng)業(yè)教育。

三、中國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式優(yōu)化改進建議

根據(jù)上述部分關于我國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式面臨主要問題的分析，結合我國的實際情況，借鑒美國經(jīng)驗，我們提出如下人才培養(yǎng)模式優(yōu)化改進建議。

（一）轉變思想觀念，設定創(chuàng)業(yè)遺傳代碼

創(chuàng)業(yè)是一項高風險活動，具有很大的不確定性，再加上資源條件的限制，使得自主創(chuàng)業(yè)，特別是高技術含量的自主創(chuàng)業(yè)，天然的就應該是少數(shù)人的事情。上世紀90年代聯(lián)合國教科文組織將“創(chuàng)業(yè)教育”譽為除學歷教育、職業(yè)教育之外的國民教育“第三本護照”，目的是要各國國民通過接受創(chuàng)業(yè)教育以積極應對全球化和不確定性的挑戰(zhàn)。所以，創(chuàng)業(yè)教育不應該被定位為理論知識的教育，而應更偏向于創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)意識的素質教育。創(chuàng)業(yè)教育的目標應該是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新性人格、創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)技能，以應對復雜多變的世界，并為未來幾代人設定創(chuàng)業(yè)遺傳代碼。這也就決定了創(chuàng)業(yè)教育具有長期性和任務艱巨性的特點，不能用各種短期的創(chuàng)業(yè)指標來簡單衡量。

由此，政府在評估各高校創(chuàng)業(yè)教育成效時，不能簡單以學生自主創(chuàng)業(yè)率、創(chuàng)業(yè)成功率、參賽獲獎成果數(shù)量和等級等功利性過強、具有鮮明短期色彩的指標來衡量，也不適合用創(chuàng)業(yè)課程開設數(shù)量、創(chuàng)業(yè)實踐平臺數(shù)量等只能反映數(shù)量無法保證質量的指標來衡量。建議政府建立更加綜合、更加全面、更加長期性的指標來評估高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)質量。

（二）制訂政策措施，凝聚社會各界力量參與創(chuàng)業(yè)教育

我國國民行為除了受自身思想觀念的影響，受市場力量的驅動，還與政府部門的政策驅動密切相關。中國政府具有“保障人民權利”和“集中國家權力”的雙重功能。政府可以集中力量、集中資源辦大事。

雖然目前政府也出臺了一些有利于創(chuàng)業(yè)教育的政策，但還不夠全面和深入，執(zhí)行也還不夠到位。目前政府的政策多集中于要求各高校要開展創(chuàng)業(yè)教育相關課程，但對于如何保障開展的順利進行等沒有配套的指導政策。這就導致由于創(chuàng)業(yè)教育沒有形成學科化的教育教學體系且創(chuàng)業(yè)教育師資沒有職稱評審通道而缺乏專任師資、各高校對課堂教學有一套嚴格的規(guī)定而施教者沒有動力進行課堂教學改革、社會人士參與創(chuàng)業(yè)教育不會帶來多少利益而不愿提供創(chuàng)業(yè)實習實踐崗位等各種問題。因此，除了要求高校開設創(chuàng)業(yè)相關課程之外，還應配套出臺各類保障措施，確保創(chuàng)業(yè)教育落到實處、出成效。比如，政府可以出臺政策對向學生提供實踐崗位的企業(yè)給予稅收優(yōu)惠等獎勵措施，鼓勵全社會參與創(chuàng)業(yè)教育。

（三）明晰受教者主體地位，充分開展素質教育

中國高校創(chuàng)業(yè)教育承接于長期的應試教育體系，單向灌輸式的教學模式造成了受教者被動接受知識等思維慣性，學生在教學中的主體地位不明晰，沒能充分發(fā)揮其整合資源、發(fā)現(xiàn)并利用機會的主觀能動性。換言之，學生在創(chuàng)業(yè)教育中主體意識不強烈，實踐能力被削弱。這一點美國的人才培養(yǎng)模式有其明顯的優(yōu)勢，我們可以借鑒美國經(jīng)驗，提高受教者主體地位，或提倡以翻轉課堂為主和項目驅動的教學模式，扭轉學生被動接受知識的思維慣性。

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