李增嬌 禹 娜

（1 華東師范大學生命科學學院 上海 200241 2 華東師范大學教師教育學院 上海 200241）

1904年，清政府頒布了《奏定學堂章程》（史稱“癸卯學制”），在“中學為體，西學為用”的指導思想下，清政府提出廢除中國千年以來的科舉制度，興辦西式學堂。學制的頒布，不僅標志著近代教育制度的建立，也是我國百年來學校生物學課程與教材發(fā)展的開端。

“癸卯學制”將直系學堂學制分為初等教育、中等教育及高等教育3 個學段共7 級，其中每個學段都設(shè)置了生物學課程。雖然生物學課程這一名稱在當時并不存在，而是包含在“格致”“博物”等課程當中，但學制的頒布從制度上保證了生物學學科的課程設(shè)置、修學年限、辦學要求及教授方法等基本要求，使得生物學學科向著我國學校教育中的一門獨立學科邁進了一步。

1 初等教育中“格致課程”的萌生與構(gòu)建

“癸卯學制”將初等教育學段分為蒙學堂（7 歲之前）、初等小學堂（5年）及高等小學堂（4年）3個級別。其中初等小學堂和高等小學堂屬于清政府規(guī)定的強迫教育，相當于現(xiàn)在的義務(wù)教育，凡滿7 歲之適齡兒童必須入學。初等教育階段的生物學課程主要在初、高等小學堂開設(shè)，且以格致課程的形式出現(xiàn)，除生物學學科外，小學格致課程還包括物理學、化學及礦物學等學科的學習內(nèi)容。

1.1 初等小學堂中的格致課程 “癸卯學制”規(guī)定初等小學堂的課程主要包括：修身、讀經(jīng)、講經(jīng)、中國文字、算術(shù)、歷史、地理、格致和體操等8 門課程，此8 門課程稱完全科，對于家境貧寒或農(nóng)村偏遠地區(qū)無法開設(shè)完全科的初等小學堂可開設(shè)簡易科，其中包括修身讀經(jīng)、中國文字、歷史地理格致、算術(shù)和體操共5 門；此外，各學校還可開設(shè)手工、圖畫等隨意科。每學年每周總課時約為30 課時，其中格致課程占周總課時的1／30。

“癸卯學制”提出格致課程中生物學的課程目標是使學生了解動、植物的一般形態(tài)，礦物的基本特性，以及各物與人類的關(guān)系，“以備有益日用生計之用”。在西方教育思潮的影響下，“癸卯學制”注意到了教育學、心理學等理論對小學教育的影響，強調(diào)在教學方法上采用“循循善誘之法”，最好不要使用傳統(tǒng)教育中的“夏楚”（即教鞭）等體罰工具。通過講解的方法曉之以理，“講解明則領(lǐng)悟易”。落實到格致課程的具體教學方法上，“癸卯學制”考慮到學生年齡較小，主張由近而遠，先從教室、學校及庭園中的動物、植物、礦物出發(fā)，講解鄉(xiāng)土格致；然后漸漸次及于附近山林、川澤之動物、植物、礦物，為之解說其生活變化作用［1］。故在教學內(nèi)容的安排上，注意由簡入難、循序漸進。在第1～4 學年主要講授動植物礦物之形態(tài)及生活等較淺顯的內(nèi)容，第5 學年則主要安排人體生理衛(wèi)生等更加抽象的內(nèi)容（表1）。由于生物學內(nèi)容與學生生活聯(lián)系緊密，且容易理解，所以在初小格致課程中生物學科內(nèi)容所占比例最高，物理學及化學學科內(nèi)容極少。

表1 清末初等小學堂格致課程各學年周課時及教學內(nèi)容

可以說，清末初等小學格致課程無論從教學方法和教學內(nèi)容的安排上，都在一定程度上考慮了兒童的年齡特點和知識水平，但從初小課程總門類來看，似乎給予學生過重的負擔，當時的教育家莊俞就認為“奏定學堂章程違背了教育原理，初小階段便必修科凡八、隨意科凡二，雖令少年肄習之, 猶苦繁重”［2］。從課時比例分析，格致等西學課程都無法與讀經(jīng)講經(jīng)等核心課程相比，對于一個剛剛步入初小課堂的兒童來說，就讓其接受涉及中國傳統(tǒng)倫理道德的讀經(jīng)講經(jīng)等抽象枯燥的課程，這也充分反映了清末教育仍延續(xù)了傳統(tǒng)教育的保守和封建。

1.2 高等小學堂中的格致課程 初等小學堂完全科或簡易科畢業(yè)者可入讀高等小學堂，“癸卯學制”規(guī)定高等小學堂的課程主要包括9 門，除初等小學堂的8 門課程外，圖畫課成為必修課，另外學?？勺们殚_設(shè)手工、農(nóng)業(yè)、商業(yè)等隨意科，但對于準備入讀中學堂之學生，可不必加授。每學年每周總課時需保持在36 課時左右。格致課程所占課時比例增加到每周2 課時，占周總課時的1／18。

高等小學堂格致課程的課程目標在初小課程目標的基礎(chǔ)上更近了一步，不僅提出了知識目標，更提出了能力及情感目標。在知識目標上，不僅要求學生知道動、植物之一般形態(tài)，礦物之一般特性，同時要求學生洞察物與物及物與人之間的關(guān)系；在能力目標上，則主張通過農(nóng)業(yè)工業(yè)所關(guān)重要動、植物及礦物等內(nèi)容的學習，“精密其觀物、察理之念”。農(nóng)業(yè)科也屬生物學教育的范疇，其雖屬隨意科，但在半殖民地半封建的清末，開設(shè)農(nóng)業(yè)科的學堂相當廣泛，而農(nóng)業(yè)課程的目標不在于傳授農(nóng)事中多么高深的知識，主要目的是使學生享受農(nóng)業(yè)的樂趣，“兼養(yǎng)其習勤動、好發(fā)生之性情”，這充分體現(xiàn)了當時農(nóng)業(yè)課程注重對學生情感態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)［1］。

在教學方法上，高等小學堂除主張鼓勵教育外，還特別強調(diào)“學童至13 歲以上，夏楚萬不可用”，可見“癸卯學制”在教學方法的改革上還是相當徹底的。對于格致及農(nóng)業(yè)課程的教學方法，學制則認為務(wù)必做到詳略得當，即“尤當于農(nóng)業(yè)工業(yè)所關(guān)重要動植礦等物、農(nóng)業(yè)水產(chǎn)之大要詳為解說”，但講授之時不可打亂其順序［1］。在教學內(nèi)容的編排上，高等小學堂一方面注意到了與初小格致課程的銜接，一方面則加重了物理及化學科目的內(nèi)容比例（表2）。

表2 清末高等小學堂格致課程各學年周課時及教學內(nèi)容

在清末高等小學堂課程設(shè)置中，雖然體現(xiàn)中國傳統(tǒng)教育的讀經(jīng)講經(jīng)等課程仍占有很高的課時比例，但讓人感到可喜的是，最能反映科學技術(shù)發(fā)展且與學生生活聯(lián)系緊密的格致等西學課程的課時比例有所增加； 且作為清末義務(wù)教育的第2 階段，相當于我國目前的初中教育，高等小學堂考慮到學生畢業(yè)后絕大多數(shù)會離開學校走上社會，所以十分注重包括農(nóng)業(yè)、商業(yè)、手工等職業(yè)教育，在一定程度上提高了學生適應(yīng)社會的能力，這對于我國今天部分不發(fā)達地區(qū)初中教育的課程設(shè)置有一定的啟示。

2 中等教育中“博物課程”的萌生與構(gòu)建

“癸卯學制”規(guī)定的第2 學段為中等教育，只設(shè)中學堂（5年）這一級。與初等教育相比，中學堂開設(shè)的課程科目更加豐富，達到12 門，對于生物學學科的變化在于：①生物學與礦物組成博物課程，物理學及化學組成理化課程； ②根據(jù)不同學年調(diào)整課程開設(shè)及課時比例，其中博物課程在前4年開設(shè)，每周保持在2 課時，每周所有科目總課時為36 課時，博物課程占周總課時的1／18。

清末中學堂學生的年齡相當于現(xiàn)在高中學生年齡，已具備相當?shù)闹R水平和邏輯思維能力，所以博物課程也提出了更高的目標要求。動、植物的構(gòu)造、生理及分類，人體的各組織器官構(gòu)造及功能成為了重要的學習內(nèi)容（表3）；在“西學為用”的影響下，博物課將生物學知識與生產(chǎn)實踐緊密相連，例如在植物學教材中，著重介紹常見植物的形態(tài)結(jié)構(gòu)及植物在醫(yī)藥、園林、水土保持等方面的功用; 在生理衛(wèi)生教材中，則大篇幅地介紹器官保健、膳食平衡及自救方法等［3］。當然，由于當時的教材基本都是從日本等國教材翻譯而來，其中動、植物的種類及分布并不完全符合我國的國情。

表3 清末中學堂博物課程各學年周課時及教學內(nèi)容

1909年，無論對于我國近代課程設(shè)置還是生物課程地位的確立來說都是非常重要的一年，清政府批準通過了《學部奏變通中學堂課程分為文科實科折》，我國中學課程設(shè)置正式出現(xiàn)了文科及實科（即理科），同時博物課成為了理科課程中的一門學科（表3）。文科、實科的設(shè)置主要借鑒了當時德國的學制，其主要目的是提高清末中學堂的教學效率，滿足學生不同的興趣和需要。按奏折規(guī)定，文科及實科仍各授12 門課程，但根據(jù)課時的比例分為主課及通習。在博物課程的設(shè)置中，實驗成為了重要組成部分，而教學方法的要求中也提出“據(jù)實物標本得真確之知識”，生物學作為實驗學科的地位被逐漸確立起來。

3 高等教育中“動、植物學門”的萌生與構(gòu)建

“癸卯學制”將高等教育分為高等學堂（3年）、大學堂（3～4年）及通儒院（5年）3 個階段。

3.1 高等學堂中的“動、植物學門” 高等學堂令普通中學堂畢業(yè)愿求深造者入焉，類似于當今西方教育體系的大學預科?！肮锩畬W制”將高等學堂共分為3 類：第1 類為預備入經(jīng)學科、政法科、文學科、商科等大學者治之；第2 類為預備入格致科大學、工科大學、農(nóng)科大學者治之；第3 類為預備入醫(yī)科大學者治之。其中預備入格致科大學之動物學門、植物學門、地質(zhì)學門，以及農(nóng)科大學各學門者及預備入醫(yī)科大學者均需修習生物學課程，學習內(nèi)容以動植物的相關(guān)內(nèi)容為主。其中預備入格致科大學者只在第3年加修生物學理論課程，在保證學生其他各學科的學習之外，實現(xiàn)與分科大學的銜接；而預備入醫(yī)科大學者則在前2年開設(shè)動、植物學實驗，以夯實學生的動手能力（表4）。

表4 清末高等學堂生物學課程各學年周課時及教學內(nèi)容

大學預科在基礎(chǔ)教育順利接軌到高等教育的過程中起著不可替代的作用，被稱為高等教育的基石和橋梁，目前國外高校普遍開設(shè)大學預科課程。我國從清末便已提出大學預科的思想，但國內(nèi)部分院校僅設(shè)有民族預科。其實，無論是今天國內(nèi)還是西方教育體系中，基礎(chǔ)教育與高等教育在知識結(jié)構(gòu)和教學方法等方面都存在著較大的跨度。即使在國內(nèi)，很多大學新生也普遍感到對大學教學、生活的不適應(yīng)，甚至產(chǎn)生很多的心理問題。所以若能在國內(nèi)高校的課程設(shè)置中安排一定的預科課程，以引導學生如何適應(yīng)大學的學習、生活，將對學生的發(fā)展及高校教育質(zhì)量的提高起到積極作用。

3.2 大學堂中“動、植物學門” 設(shè)大學堂，令高等學堂畢業(yè)者入焉，以各項學術(shù)藝能之人才足供任用為成效。大學堂內(nèi)設(shè)分科大學堂，相當于今日大學的院系。清末分科大學堂設(shè)置以日本大學“文、法、醫(yī)、格致、農(nóng)、工”六大院系為基礎(chǔ)，又加設(shè)經(jīng)學和商科兩大院系，共8 個分科大學堂（圖1）?！肮锩畬W制”頒布之時正值我國近代史上第1 所大學——京師大學堂剛剛建立之初，學制提出京師大學堂務(wù)必8 科全設(shè)，這也推動了京師大學堂成為我國歷史上第1 所國立綜合性大學。同時學制規(guī)定未來各省建立的大學不必8 科全設(shè)，但至少設(shè)立3 科，這奠定了我國近現(xiàn)代史上綜合性大學與專業(yè)院校共同發(fā)展的方向。分科大學堂下又設(shè)各獨立的學門，相當于今日大學的專業(yè)，例如格致科大學堂設(shè)有算學門、星學門、物理學門、化學門、動、植物學門及地質(zhì)學門等6 個專業(yè)，清末京師大學堂建立之初就已設(shè)有46 個專業(yè)。

圖1 清末大學堂學科系統(tǒng)圖

在醫(yī)科大學、格致科大學及農(nóng)科大學等院系中均設(shè)有與生物學相關(guān)的課程，且每一學門的科目類型非常豐富，這“顯然是西方資產(chǎn)階級學術(shù)精細分類的產(chǎn)物，體現(xiàn)了分科教學的科學性和課程設(shè)置的規(guī)范化”［4］。同時，課程設(shè)置也深受杜威“從做中學，從實踐中學”等實用主義教育理念的影響，實驗及實習的課時量遠超過理論課的課時（例如動、植物學門每周主課+補助課共32 課時，動物學、植物識別及解剖及生理化學實驗占21 課時），且對無法估計具體課時的實驗或?qū)嵙暎n程表中以“不定”來標明。“癸卯學制”規(guī)定每日在講堂中的時間，除實習實驗外，最多不超過4 h，強調(diào)理論課課時決不能增加。同時，為保證實驗及實習的質(zhì)量，學制除了對課時進行規(guī)定外，還對實習地點提出了要求。例如，格致科大學需設(shè)置附屬植物園、動物園，農(nóng)科大學需設(shè)置農(nóng)場、苗圃、演習林及家畜病院，醫(yī)科大學需設(shè)置附屬醫(yī)院等。

“癸卯學制”提出大學教材應(yīng)以教師講義為主，并可參考外國教材中部分適合的內(nèi)容，且教學方法應(yīng)以學生自行研究為主，這從理論課與實踐課的課時比例上便可充分印證。

到通儒院教育階段則完全不設(shè)課堂授課，要求學生在各學科教師的指導下進行學術(shù)研究，類似于我國現(xiàn)階段博士研究生教育。作為高等教育的最高階段，通儒院同樣設(shè)置在大學堂之內(nèi)，但與大學堂教育的最大不同在于：通儒院不是為了培養(yǎng)通才，而是為了培養(yǎng)“能發(fā)明新理以著成書，能制造新器以利民用”的創(chuàng)新性人才。

4 小結(jié)

“癸卯學制”頒布之時正值我國政治腐敗、民族危機深重之時，課程的設(shè)置雖保留了傳統(tǒng)封建教育的一些印記，但學制的頒布將生物學等西學課程真正引入了中國，使得百年前的生物學課程設(shè)置已與國際接軌，為近代生物學課程的發(fā)展拉開了帷幕。所以了解清末我國生物學課程體系萌生和構(gòu)建的歷史，能幫助生物學教育工作者厘清生物學課程的發(fā)展脈絡(luò)，為今后的教學實踐和教育研究指引方向。