錢(qián)玲燕， 董 菁

(同濟(jì)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 上海 200092)

一、 引 言

支架 (scaffolding) 原指建筑領(lǐng)域中使用的腳手架，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中被用于描述一種教學(xué)形式，即教育者為學(xué)習(xí)者提供暫時(shí)性輔助，以幫助其不斷地構(gòu)建自身知識(shí)體系、提高能力。一旦學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，則可將支架逐步拆除。支架概念最早由美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家Bruner, Wood和Ross于1976年在一項(xiàng)成人與兒童的語(yǔ)言互動(dòng)研究中提出，但其理論根源則可追溯到20世紀(jì)30年代蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotski提出的“最近發(fā)展區(qū)”(zone of proximal development，簡(jiǎn)稱ZPD) 理論?！白罱l(fā)展區(qū)”指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差異。前者指學(xué)習(xí)者當(dāng)前能夠獨(dú)立完成一定任務(wù)的能力，而后者則指學(xué)習(xí)者需要通過(guò)與成年人或能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者合作才能達(dá)到的水平。本文旨在通過(guò)分析中德語(yǔ)伴互動(dòng)中德語(yǔ)母語(yǔ)者幫助中國(guó)德語(yǔ)學(xué)習(xí)者完成口語(yǔ)敘事任務(wù)時(shí)的話語(yǔ)，探討德語(yǔ)母語(yǔ)者支架的構(gòu)建及其對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)輸出的影響。

二、 二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的支架研究

自20世紀(jì)90年代起，社會(huì)文化理論不斷影響著二語(yǔ)習(xí)得研究的發(fā)展。Firth和Wagner (1997) 明確提出應(yīng)把社會(huì)文化因素融入二語(yǔ)習(xí)得研究之中并對(duì)話語(yǔ)互動(dòng)進(jìn)行深入分析。在此背景下，支架理論成為外語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域的重要內(nèi)容。目前，國(guó)內(nèi)外研究以支架理論在外語(yǔ)課堂中的運(yùn)用居多。Walqui (2006) 在對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)言課堂教學(xué)中的“教師發(fā)起話語(yǔ)——學(xué)生回應(yīng)——教師反饋”(IRF) 模式與支架結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比后得出結(jié)論，認(rèn)為后者能夠創(chuàng)造互動(dòng)情景，讓學(xué)習(xí)者獲得更多運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，而前者更多在于語(yǔ)言形式的操練。除師生互動(dòng)中的支架外，同伴支架對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響亦是研究界關(guān)注的焦點(diǎn)。一方面，諸多國(guó)外研究 (Donato, 1994; Swain et al., 1998, 2001; Kowal et al., 1997; Watanabe, 2008) 表明，同伴支架對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。另一方面，同伴互動(dòng)中存在的問(wèn)題也越來(lái)越受到重視。國(guó)內(nèi)外研究者 (Ohta, 2001; Swain et al., 2002; 李丹麗, 2014) 均對(duì)同伴支架中學(xué)習(xí)者無(wú)法進(jìn)行有效反饋的局限性進(jìn)行了探討。

從支架所針對(duì)的對(duì)象來(lái)看，除傳統(tǒng)的對(duì)語(yǔ)言形式和意義 (如：語(yǔ)法、詞匯、句法結(jié)構(gòu)等) 的聚焦外，國(guó)外亦出現(xiàn)了以話語(yǔ)結(jié)構(gòu)為關(guān)注點(diǎn)的支架研究——敘事支架 (narrative scaffolding)。Schramm (2006) 通過(guò)對(duì)以德語(yǔ)作為外語(yǔ)的移民學(xué)生在用德語(yǔ)講述故事時(shí)與教師之間的互動(dòng)觀察，揭示了教師提供的情感型話語(yǔ)、對(duì)敘事內(nèi)容的提問(wèn)、擴(kuò)展建議等敘事支架，這些敘事支架可幫助學(xué)生完成外語(yǔ)敘事性語(yǔ)篇的輸出。Apfelbaum (1993) 分析了德法語(yǔ)伴互動(dòng)中母語(yǔ)者提供的敘事支架，指出其主要功能為：引導(dǎo)學(xué)習(xí)者輸出敘事結(jié)構(gòu)，修正學(xué)習(xí)者敘事中出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)問(wèn)題，參與對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)論。

從二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域支架研究的現(xiàn)狀可以看到，目前的研究一方面主要以外語(yǔ)教學(xué)中的師生互動(dòng)與同伴互動(dòng)為對(duì)象，對(duì)于學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)者在非正式教學(xué)情境下的話語(yǔ)互動(dòng)還缺乏探討，對(duì)于此類情境下母語(yǔ)者支架的構(gòu)建及其對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響還沒(méi)有足夠的分析。另一方面，雖然國(guó)外近年來(lái)已經(jīng)出現(xiàn)對(duì)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)層面的支架研究，但國(guó)內(nèi)仍然以針對(duì)語(yǔ)言形式和意義的支架研究為主，缺少對(duì)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)敘事話語(yǔ)方面的探討。本文以語(yǔ)伴互動(dòng)為研究對(duì)象，以分析非正式教學(xué)情境下的語(yǔ)言習(xí)得。語(yǔ)伴互動(dòng)是一種自主學(xué)習(xí)方式。參與雙方互為學(xué)習(xí)者和教學(xué)者。學(xué)習(xí)者通過(guò)與母語(yǔ)者進(jìn)行對(duì)話學(xué)習(xí)對(duì)方的語(yǔ)言和文化，反之亦然。該互動(dòng)學(xué)習(xí)模式于二十世紀(jì)七十年代在歐洲興起，目前在歐洲各類語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、高校等流行，幾乎被每個(gè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者所熟知。隨著來(lái)華留學(xué)生數(shù)量的增多以及社交媒體的發(fā)展，這類課外語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式在國(guó)內(nèi)目前也逐步流行起來(lái)。本研究通過(guò)對(duì)中德語(yǔ)伴互動(dòng)中德語(yǔ)母語(yǔ)者幫助中國(guó)學(xué)習(xí)者完成口頭敘事語(yǔ)篇的輸出過(guò)程進(jìn)行錄音、轉(zhuǎn)寫(xiě)和會(huì)話分析，探索語(yǔ)伴學(xué)習(xí)中的互動(dòng)話語(yǔ)對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的作用以及存在的問(wèn)題。

三、 研究方法

1. 研究對(duì)象

本研究的受試對(duì)象為6名以德語(yǔ)為外語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生和6名以漢語(yǔ)為外語(yǔ)的德國(guó)學(xué)生。參與調(diào)查的學(xué)生都是德國(guó)某大學(xué)的學(xué)生。其中，6名德國(guó)學(xué)生均為漢學(xué)專業(yè)；6名中國(guó)學(xué)生來(lái)自德語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)及心理學(xué)專業(yè)，且均為碩士研究生。在被隨機(jī)挑選為受試對(duì)象之前，每組中國(guó)學(xué)生與德國(guó)學(xué)生均已相互認(rèn)識(shí)并正在開(kāi)展語(yǔ)伴學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些中國(guó)學(xué)生在進(jìn)入德國(guó)大學(xué)之前都在國(guó)內(nèi)高校完成了本科學(xué)業(yè)并達(dá)到了德國(guó)大學(xué)入學(xué)所要求的德語(yǔ)水平。德國(guó)學(xué)生中，3名為本科生，3名為碩士生，均有前往中國(guó)交流的經(jīng)歷。

2. 數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)來(lái)源于語(yǔ)伴學(xué)習(xí)中的話語(yǔ)互動(dòng)以及對(duì)參與者的個(gè)人訪談。通常情況下，每組語(yǔ)伴平均每周見(jiàn)面一次，每次時(shí)間約為1.5至2小時(shí)。根據(jù)他們的相互約定，一般前半部分時(shí)間練習(xí)一種語(yǔ)言 (母語(yǔ)者為學(xué)習(xí)者提供幫助)，后半部分時(shí)間練習(xí)另一種語(yǔ)言 (雙方互換母語(yǔ)者與學(xué)習(xí)者的角色)。話語(yǔ)互動(dòng)的形式與內(nèi)容不受限制，由參與者自行決定。整個(gè)互動(dòng)過(guò)程被錄音，以分析雙方在互動(dòng)中的言語(yǔ)交際。本研究共收集了約58小時(shí)的互動(dòng)話語(yǔ) (時(shí)間跨度約為6個(gè)月)與約6小時(shí)的訪談錄音。

3. 數(shù)據(jù)分析方法

本研究對(duì)語(yǔ)伴互動(dòng)的錄音數(shù)據(jù)按照德國(guó)GAT2會(huì)話分析轉(zhuǎn)寫(xiě)體系標(biāo)準(zhǔn) (參見(jiàn)表1) 進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)并做會(huì)話分析。首先，在錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)時(shí)需要識(shí)別包含敘事過(guò)程的語(yǔ)段，即中國(guó)學(xué)習(xí)者與其語(yǔ)伴進(jìn)行口語(yǔ)敘事的片段。其次，在對(duì)轉(zhuǎn)錄數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時(shí)，需要識(shí)別包含母語(yǔ)者敘事支架的語(yǔ)段，即學(xué)習(xí)者在獲得母語(yǔ)者以互動(dòng)話語(yǔ)形式提供的支持后才完成的敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。為了識(shí)別和理解轉(zhuǎn)錄話語(yǔ)中母語(yǔ)者的敘事支架，筆者在參考前人在口語(yǔ)敘事研究中發(fā)現(xiàn)的敘事結(jié)構(gòu)特征 (Boueke et al., 1995; Hausendorf et al., 1996; Becker, 2011)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本研究中口語(yǔ)敘事的特點(diǎn)，總結(jié)了六個(gè)層面用以分析中德語(yǔ)伴互動(dòng)中的敘事結(jié)構(gòu)：交代背景信息 (時(shí)間、地點(diǎn)、人物等)、明確敘事主題、事件進(jìn)展描述、評(píng)價(jià) (用于揭示事件要點(diǎn))、結(jié)尾、話題轉(zhuǎn)換。從這六個(gè)層面出發(fā)，筆者對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者敘事建構(gòu)過(guò)程中母語(yǔ)者支架的功能與種類進(jìn)行了分析，并對(duì)其中存在的問(wèn)題做了探析。需要說(shuō)明的是，本研究不是定量分析，而是通過(guò)實(shí)例分析探究語(yǔ)伴互動(dòng)中的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程。

表1 本研究涉及的GAT 2轉(zhuǎn)寫(xiě)符號(hào)及含義

來(lái)源：GAT 2會(huì)話分析轉(zhuǎn)寫(xiě)體系。

四、 結(jié)果與討論

1. 母語(yǔ)者敘事支架對(duì)學(xué)習(xí)者完成敘事結(jié)構(gòu)構(gòu)建的作用

分析表明，德語(yǔ)母語(yǔ)者可以在一定程度上促進(jìn)中國(guó)學(xué)習(xí)者完成口語(yǔ)敘事中相關(guān)要素的輸出與結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。母語(yǔ)者為學(xué)習(xí)者在敘事中搭建的支架主要包括五個(gè)方面的功能：(1)促使學(xué)習(xí)者發(fā)起敘事；(2)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)；(3)代替學(xué)習(xí)者完成部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的構(gòu)建；(4)對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述；(5)參與對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)價(jià)。下面，筆者將通過(guò)具體實(shí)例分別介紹母語(yǔ)者支架的上述五項(xiàng)功能。

(1) 促使學(xué)習(xí)者發(fā)起敘事

在錄音數(shù)據(jù)采集、參與式觀察以及數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)寫(xiě)與分析的過(guò)程中，筆者注意到，中國(guó)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)伴互動(dòng)中較少主動(dòng)發(fā)起口頭敘事。與他們?cè)诳陬^描述、論證方面的能力相比，其敘事能力相對(duì)較弱且存在較多問(wèn)題。在本研究采集的約58小時(shí)的對(duì)話錄音中，中國(guó)學(xué)習(xí)者與德語(yǔ)母語(yǔ)者交談時(shí)主動(dòng)發(fā)起的語(yǔ)篇主要為對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的描述與討論，敘事則相對(duì)較少。

其原因主要如下：首先，在中國(guó)的德語(yǔ)教學(xué)中涉及敘事語(yǔ)篇的內(nèi)容較少。也就是說(shuō)，中國(guó)德語(yǔ)學(xué)習(xí)者大多無(wú)法系統(tǒng)地接受構(gòu)建口語(yǔ)敘事語(yǔ)篇方面的培訓(xùn)。其次，文化方面的差異也在一定程度上對(duì)學(xué)習(xí)者敘事語(yǔ)篇的構(gòu)建產(chǎn)生影響。學(xué)習(xí)者對(duì)于中德文化差異的預(yù)設(shè)或經(jīng)歷會(huì)削弱其在中德對(duì)話中講故事的動(dòng)機(jī)。再次，好的故事需要融入一定的情感要素(如：主觀感受)，達(dá)到動(dòng)之以情的效果。但在本研究中，即使是中國(guó)德語(yǔ)專業(yè)碩士生，其語(yǔ)言水平也局限于對(duì)客觀事實(shí)的描述或討論，而很難精確表達(dá)個(gè)人情感。此類情況符合Kotthoff(1989)提出的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在交際中遇到的“不完整的人格”(defizite Pers?nlichkeit)現(xiàn)象。正如一位學(xué)習(xí)者在訪談中所說(shuō)：

第一，講故事的語(yǔ)言要求很高。我專業(yè)出身，所以我敢這么說(shuō)。我上過(guò)那么多課，所有課都不會(huì)讓我講故事……根本的東西是文化。有些故事我講不深。我可以大概地講，描述一個(gè)客觀事實(shí)，但是我內(nèi)心感受上有些東西是講不出來(lái)的。這個(gè)憋不出來(lái)?；蛘呶腋v也是白講，他不能理解這個(gè)事情的，對(duì)吧？比如說(shuō)，我說(shuō)很多中國(guó)人很糾結(jié)，喜歡一個(gè)女孩子，怎么追？有一些現(xiàn)實(shí)的什么問(wèn)題。

在本研究采集的錄音數(shù)據(jù)中，學(xué)習(xí)者敘事語(yǔ)篇的構(gòu)建主要由母語(yǔ)者發(fā)起。母語(yǔ)者通過(guò)直接對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)起提問(wèn)(如：Warst du schon mal betrunken?)或使用祈使句(如：Erz?hl doch mal einen Witz aus deinem Leben!)的方式，促使其開(kāi)始敘事語(yǔ)篇的構(gòu)建。通常，在提問(wèn)或祈使的過(guò)程中，母語(yǔ)者以列舉形容詞(如：lustig, spannend, seltsam)或名詞(如：Witz)的形式為中國(guó)學(xué)生提供敘事導(dǎo)向(如：Was hast du so erlebt hier in Deutschland? Irgendeine Geschichte, die du so lustig fandest?)。學(xué)習(xí)者接收該信息后即開(kāi)始講述故事。

(2) 母語(yǔ)者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)

對(duì)語(yǔ)料的分析表明，母語(yǔ)者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的敘事結(jié)構(gòu)涉及敘事語(yǔ)篇的所有六個(gè)層面：交代背景信息 (時(shí)間、地點(diǎn)、人物等)、明確敘事主題、事件進(jìn)展描述、評(píng)價(jià) (用于揭示事件要點(diǎn))、結(jié)尾、話題轉(zhuǎn)換。不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者在各部分結(jié)構(gòu)的構(gòu)建方面有不同的困難。但從本研究的語(yǔ)料來(lái)看，總體而言，中國(guó)學(xué)習(xí)者在對(duì)事件進(jìn)展的描述層面存在較多普遍性問(wèn)題。具體體現(xiàn)在：一方面，中心事件的構(gòu)建按事件發(fā)生的順序平鋪直敘，缺少明確的轉(zhuǎn)折點(diǎn)(Pointe，亦稱作 Planbruch)。一個(gè)故事之所以值得敘事，是因?yàn)樗宿D(zhuǎn)折點(diǎn)，該轉(zhuǎn)折點(diǎn)能打破聽(tīng)者的心理預(yù)期，制造意外效果，加強(qiáng)情節(jié)張力(Quasthoff, 1980)。另一方面，受語(yǔ)言與交際能力的限制，其所傳遞的與敘事主題相關(guān)的信息缺乏完整性。學(xué)習(xí)者花費(fèi)大量時(shí)間用于尋找詞匯、構(gòu)建句式，在一定程度上影響了信息輸出的完整性。

與其他結(jié)構(gòu)層面相比，母語(yǔ)者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建事件進(jìn)展的支架在本研究所用的數(shù)據(jù)中出現(xiàn)的頻率最高，且形式也比較多樣化。在此類情境中，母語(yǔ)者以不同的形式介入其中，通過(guò)為學(xué)習(xí)者搭建支架，讓其進(jìn)入到對(duì)事件進(jìn)展的深入敘述階段，促使敘事過(guò)程進(jìn)一步發(fā)展，如例1：

在例1中，德語(yǔ)學(xué)生Max通過(guò)補(bǔ)充疑問(wèn)句“und was hast du geMACHT”(02行)引導(dǎo)中國(guó)學(xué)生Le構(gòu)建相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)——事件進(jìn)展描述。對(duì)此，中國(guó)學(xué)習(xí)者首先給出了總括性回答“< geTANZT geSUNgen und zu allen geSAGT.=>”(03行)，隨之輸出了直接引語(yǔ)“= ich würde euch einLAden zu Essen?”(04行)。我們可以看到，母語(yǔ)者以補(bǔ)充疑問(wèn)句的形式搭建支架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者開(kāi)始具體描述事件進(jìn)展。

(3) 母語(yǔ)者代替學(xué)習(xí)者完成部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的構(gòu)建

對(duì)于部分在敘事中遇到較大困難的學(xué)習(xí)者，母語(yǔ)者會(huì)以代替其完成部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)構(gòu)建的方式推進(jìn)敘事過(guò)程的發(fā)展。該現(xiàn)象主要出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者因語(yǔ)言與交際水平有限，經(jīng)多次嘗試依然無(wú)法構(gòu)建相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)的情況下。在此類情境中，通常敘事主題以及背景信息已經(jīng)初步明確，母語(yǔ)者以此為基礎(chǔ)對(duì)事件的發(fā)展或相關(guān)詳細(xì)信息進(jìn)行推測(cè)。在輸出推測(cè)內(nèi)容后，母語(yǔ)者多以反問(wèn)的方式向?qū)W習(xí)者確認(rèn)該內(nèi)容是否與學(xué)習(xí)者想要表述的內(nèi)容一致。在獲得學(xué)習(xí)者的認(rèn)可后，敘事過(guò)程繼續(xù)推進(jìn)。也就是說(shuō)，母語(yǔ)者代替學(xué)習(xí)者構(gòu)建的部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)直接融入敘事語(yǔ)篇之中，成為學(xué)習(xí)者敘事結(jié)構(gòu)的組成部分，如例2：

在例2中，德語(yǔ)母語(yǔ)者Lukas提出了問(wèn)題“< wie LANge > (.) war der unterricht noch;”(01行)，用于促使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步輸出事件的詳細(xì)信息。對(duì)此，中國(guó)學(xué)生Li給出了具體回答 (02行)。值得注意的是，Lukas此時(shí)以直接引語(yǔ)的形式代替學(xué)習(xí)者構(gòu)建了敘事語(yǔ)篇的事件進(jìn)展描述部分 (04至05行)，并獲得了Li的認(rèn)可 (06行)，該部分直接融入敘事語(yǔ)篇之中。

(4) 母語(yǔ)者對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述

學(xué)習(xí)者由于敘事能力的欠缺，部分情況下無(wú)法在講述過(guò)程中很清晰地把系列事件整合起來(lái)。對(duì)于此類情況，母語(yǔ)者會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述。在母語(yǔ)者的復(fù)述完成后，學(xué)習(xí)者亦會(huì)對(duì)重構(gòu)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)短回饋。下面，筆者通過(guò)例3來(lái)分析具體互動(dòng)過(guò)程。

在例3中，德國(guó)學(xué)生Lukas開(kāi)始對(duì)學(xué)習(xí)者之前構(gòu)建的敘事語(yǔ)篇進(jìn)行復(fù)述。Lukas的話語(yǔ)具有明顯的升調(diào)特征 (01行)，表明他起先以反問(wèn)句的形式來(lái)搭建支架，在得到Li的肯定答復(fù)后 (02行)，他開(kāi)始對(duì)該故事進(jìn)行重新建構(gòu) (03至12行)。在此過(guò)程中，Li以“hm.”(05行) 與“ja.”(13行) 的話語(yǔ)形式對(duì)母語(yǔ)者的復(fù)述表示認(rèn)可。值得注意的是，Li在這期間還對(duì)Lukas重構(gòu)的敘事內(nèi)容“der boden stinkt.=”進(jìn)行了復(fù)述 (08行)，表明她對(duì)該故事情景的思考。在短暫的考慮后 (= oder ?hm“，09行)，她連續(xù)用兩個(gè)“ja”(09行 )確認(rèn)了Lukas重構(gòu)的敘事內(nèi)容。

從中可以看出，該過(guò)程對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)在一定程度上是比較好的互動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，因?yàn)槟刚Z(yǔ)者重構(gòu)的是學(xué)習(xí)者由于語(yǔ)言及交際能力的欠缺而沒(méi)能很好地建構(gòu)起來(lái)的部分。重構(gòu)為學(xué)習(xí)者提供了建構(gòu)該部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的示范，對(duì)其來(lái)說(shuō)是很好的敘事模式輸入。從母語(yǔ)者的角度來(lái)講，重構(gòu)該部分能夠幫助自己更好地理解學(xué)習(xí)者的敘事內(nèi)容。在復(fù)述過(guò)程中，母語(yǔ)者通常會(huì)多次使用具有明顯上升語(yǔ)調(diào)的反問(wèn)句，反映出想從學(xué)習(xí)者方面獲得反饋的愿望，以確認(rèn)其對(duì)重構(gòu)內(nèi)容理解的準(zhǔn)確性。因此，對(duì)母語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，此類支架的搭建也是為了確保自己對(duì)學(xué)習(xí)者敘事內(nèi)容的理解。

(5) 母語(yǔ)者參與對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)價(jià)

在學(xué)習(xí)者的敘事過(guò)程中，母語(yǔ)者有時(shí)會(huì)通過(guò)對(duì)敘事內(nèi)容發(fā)表評(píng)論的方式參與其中，與學(xué)習(xí)者共同構(gòu)建敘事語(yǔ)篇。正如會(huì)話分析視域下對(duì)口頭敘事語(yǔ)篇的諸多研究表明，敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建不是單向獨(dú)白式的，而是互動(dòng)型的(Sacks 1971)，亦即應(yīng)把聽(tīng)者的參與考慮在內(nèi)。從20世紀(jì)70年代起，聽(tīng)者在口頭敘事語(yǔ)篇構(gòu)建中的作用逐漸受到語(yǔ)言學(xué)界的關(guān)注。20世紀(jì)90年代， 德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Hausendorf和Quasthoff (1996)以該互動(dòng)理念為基礎(chǔ)構(gòu)建了口頭敘事結(jié)構(gòu)的基本模型，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了敘事語(yǔ)篇在口語(yǔ)交際中的互動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。

在本研究所收集的語(yǔ)料中，母語(yǔ)者在與較高語(yǔ)言水平和交際水平的學(xué)習(xí)者的對(duì)話中參與了對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)價(jià)。其功能主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，母語(yǔ)者通過(guò)言語(yǔ)或非言語(yǔ)要素(如：笑)等方式對(duì)學(xué)習(xí)者的敘事內(nèi)容做出反饋，以引出更多的信息或確認(rèn)其對(duì)相關(guān)內(nèi)容的理解是否準(zhǔn)確。其次，此類評(píng)價(jià)性要素的插入要求學(xué)習(xí)者及時(shí)做出相關(guān)回應(yīng)，這在很大程度上推進(jìn)了敘事語(yǔ)篇建構(gòu)的進(jìn)程。特別是部分母語(yǔ)者接連不斷地對(duì)敘事內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)性要素的反復(fù)出現(xiàn)推動(dòng)學(xué)習(xí)者不斷地構(gòu)建新的敘事結(jié)構(gòu)。例4很好地體現(xiàn)了此類支架的構(gòu)建過(guò)程：

在例4中，中國(guó)學(xué)生Le向語(yǔ)伴Max講述了她的中國(guó)朋友因?yàn)樵诘聡?guó)掉頭發(fā)較多而購(gòu)買(mǎi)濾水器的故事。她說(shuō)自己在德國(guó)也經(jīng)常掉頭發(fā)，認(rèn)為原因可能在于德國(guó)的水質(zhì)。德國(guó)學(xué)生以笑回應(yīng)了中國(guó)學(xué)習(xí)者對(duì)該故事的敘事 (04行)。此處的笑本身具有評(píng)價(jià)性質(zhì)，表明他對(duì)水質(zhì)導(dǎo)致部分在德中國(guó)學(xué)生掉頭發(fā)一事的懷疑。然而，Le用堅(jiān)定的語(yǔ)氣強(qiáng)調(diào)了這一說(shuō)法的真實(shí)性 (05行)。Max對(duì)此以反問(wèn)的方式回應(yīng) (06行)，再次表明他的懷疑。緊接其后的笑 (07行) 進(jìn)一步體現(xiàn)了他的態(tài)度。值得注意的是，他甚至打斷了Le的話語(yǔ)，發(fā)表了更具體的評(píng)論“habe noch NIE geh?rt”(09行)。此時(shí)，中國(guó)學(xué)習(xí)者引入自己的親身經(jīng)歷回應(yīng) (10至15行)。

2. 母語(yǔ)者敘事支架構(gòu)建中的問(wèn)題

除上述五種具有不同功能的母語(yǔ)者敘事支架外，本研究所采集的語(yǔ)料顯示，語(yǔ)伴互動(dòng)中母語(yǔ)者支架的構(gòu)建亦普遍存在問(wèn)題，主要可分為兩類：(1)未見(jiàn)成效的母語(yǔ)者敘事支架；(2)具備構(gòu)建敘事支架條件的潛在語(yǔ)境，但未能加以利用。下面，筆者將對(duì)這兩類問(wèn)題進(jìn)行闡述。

(1) 未見(jiàn)成效的母語(yǔ)者敘事支架

在話語(yǔ)互動(dòng)情境中，母語(yǔ)者支架的成功離不開(kāi)學(xué)習(xí)者的配合。但在本研究中，一方面，學(xué)習(xí)者在部分情況下會(huì)錯(cuò)誤地理解母語(yǔ)者提供的協(xié)助；另一方面，因言語(yǔ)交際水平的有限，學(xué)習(xí)者無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)真正理解母語(yǔ)者用不同語(yǔ)言或非語(yǔ)言要素構(gòu)建的支架。這兩種情況均會(huì)導(dǎo)致母語(yǔ)者(多次)嘗試構(gòu)建的支架不能取得相應(yīng)的成效。

同時(shí)，語(yǔ)料分析顯示，在無(wú)法理解母語(yǔ)者支架的情況下，學(xué)習(xí)者也無(wú)法通過(guò)一定的互動(dòng)策略 (如：詢問(wèn)、請(qǐng)求解釋、語(yǔ)調(diào)上升等) 向母語(yǔ)者說(shuō)明自己的困難并請(qǐng)求幫助。相反，學(xué)習(xí)者通常會(huì)單方面按照自己的意愿繼續(xù)構(gòu)建敘事語(yǔ)篇。其次，母語(yǔ)者盡管注意到學(xué)習(xí)者對(duì)其問(wèn)題的誤解，但多數(shù)情況下也不能進(jìn)一步搭建支架以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解問(wèn)題，而是幾乎任由學(xué)習(xí)者按照自己的方式構(gòu)建敘事結(jié)構(gòu)。在這種情況下，無(wú)論是學(xué)習(xí)者還是母語(yǔ)者都缺乏用修正言語(yǔ)形式來(lái)理解話語(yǔ)內(nèi)涵的互動(dòng)性“意義協(xié)商”(Pica 1996)策略。

(2) 具備構(gòu)建敘事支架條件的潛在語(yǔ)境

與語(yǔ)言課堂教學(xué)中IRF互動(dòng)模式下教師在構(gòu)建支架方面發(fā)揮的積極作用相比，在本研究所采集的語(yǔ)料中可以較為普遍地看到：諸多本可以通過(guò)母語(yǔ)者構(gòu)建敘事支架解決的問(wèn)題沒(méi)有得到關(guān)注。學(xué)習(xí)者在敘事過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題一方面會(huì)對(duì)整個(gè)敘事語(yǔ)篇的建構(gòu)產(chǎn)生負(fù)面影響，另一方面也直接影響著母語(yǔ)者對(duì)敘事內(nèi)容的理解。在此情況下，盡管母語(yǔ)者本可以通過(guò)構(gòu)建敘事支架來(lái)幫助學(xué)習(xí)者處理此類問(wèn)題，同時(shí)確保自己對(duì)相關(guān)內(nèi)容理解的準(zhǔn)確性，但語(yǔ)料分析顯示，此類情境中，由于母語(yǔ)者支架的缺失導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的敘事過(guò)程在雙方缺乏共識(shí)的情況下戛然而止的現(xiàn)象并非少數(shù)。從中也可以看到作為非專業(yè)外語(yǔ)教師的母語(yǔ)者在語(yǔ)伴互動(dòng)中面臨的困境：如何判斷潛在學(xué)習(xí)語(yǔ)境？如何采取相應(yīng)策略利用好潛在語(yǔ)境？

3. 母語(yǔ)者構(gòu)建敘事支架的話語(yǔ)特征

母語(yǔ)者在與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)話時(shí)，往往會(huì)在語(yǔ)言的使用上做出讓步 ，采用一種簡(jiǎn)化了的言語(yǔ)。這種語(yǔ)言現(xiàn)象被稱為“調(diào)整語(yǔ)”(foreinger talk)(Ferguson, 1975)。現(xiàn)有對(duì)調(diào)整語(yǔ)的研究多集中在對(duì)語(yǔ)言形式本身的分析，而很少在互動(dòng)視域下考慮其與互動(dòng)對(duì)象之間的關(guān)系。在本研究所用語(yǔ)料中，可以明顯地觀察到，在與不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者互動(dòng)構(gòu)建敘事支架時(shí)，母語(yǔ)者會(huì)對(duì)其話語(yǔ)策略進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。本研究選取的兩名德語(yǔ)專業(yè)碩士生具有較高的語(yǔ)言水平，可無(wú)障礙地應(yīng)對(duì)日常主題范圍內(nèi)的會(huì)話，也能就一些難度相對(duì)較大的話題(如：社會(huì)問(wèn)題、文化比較、環(huán)境政策等)進(jìn)行交流，并能在部分情況下使用少量修辭(如：反諷等)。兩名心理學(xué)專業(yè)學(xué)生基本可以應(yīng)對(duì)日常學(xué)習(xí)與生活方面的會(huì)話?？谡Z(yǔ)交際水平較低的是1名法學(xué)專業(yè)學(xué)生和1名經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生，他們?cè)谌鄙倌刚Z(yǔ)者支持的情況下很難完整地輸出口頭敘事語(yǔ)篇的基本框架?；?dòng)視域下的語(yǔ)料分析表明，面對(duì)不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者，母語(yǔ)者在構(gòu)建敘事支架時(shí)對(duì)自身話語(yǔ)策略的調(diào)整主要體現(xiàn)在三方面：

首先，在與較高語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，母語(yǔ)者會(huì)較多地以開(kāi)放性問(wèn)題(如：wie fandest du es?)的方式構(gòu)建支架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建評(píng)價(jià)層面的敘事及結(jié)構(gòu)，以更好地揭示所敘事件的要點(diǎn)。學(xué)習(xí)者通過(guò)這樣的支架可以自主輸出評(píng)論性話語(yǔ)。值得注意的是，在兩名德語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)料中，母語(yǔ)者構(gòu)建的此種形式的支架在部分情況下貫穿于整個(gè)敘事過(guò)程。與之相比，在較低語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者語(yǔ)料中，此類開(kāi)放性問(wèn)題式的支架則基本未出現(xiàn)。雖然母語(yǔ)者也會(huì)構(gòu)建用于輸出評(píng)論性話語(yǔ)的支架(如：語(yǔ)氣變化、反問(wèn)、明確的評(píng)述等)，但其功能僅在于幫助母語(yǔ)者自身參與至敘事過(guò)程中，而非引導(dǎo)學(xué)習(xí)者輸出相應(yīng)的評(píng)論性話語(yǔ)結(jié)構(gòu)。

其次， 在口語(yǔ)交際水平較低的兩名學(xué)生(法學(xué)專業(yè)與經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生)的語(yǔ)伴會(huì)話中，母語(yǔ)者代替其構(gòu)建部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的現(xiàn)象較為普遍，而在其余4名學(xué)生中則很少出現(xiàn)，在其中1名德語(yǔ)專業(yè)碩士生語(yǔ)料中從未出現(xiàn)該話語(yǔ)策略。語(yǔ)料分析顯示，此類話語(yǔ)策略的運(yùn)用通常出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者因語(yǔ)言方面的困難或敘事能力有限而無(wú)法進(jìn)行敘事語(yǔ)篇的構(gòu)建時(shí)。對(duì)此，母語(yǔ)者介入其中，采用代替其構(gòu)建相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)的策略幫助其完成該部分的任務(wù)。而較高水平的學(xué)習(xí)者在這方面的困難較少，對(duì)此類支架的需求也相應(yīng)較小。

此外，在語(yǔ)言水平較低的兩名學(xué)生的語(yǔ)料中，反復(fù)出現(xiàn)母語(yǔ)者對(duì)其敘事結(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述的現(xiàn)象。鑒于學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力以及遇到的問(wèn)題，母語(yǔ)者一般在耐心協(xié)助學(xué)習(xí)者構(gòu)建相關(guān)敘事結(jié)構(gòu)后對(duì)該敘事內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述，旨在確保自己對(duì)此的準(zhǔn)確理解。而在其他4名學(xué)生的語(yǔ)料中，母語(yǔ)者均未采用這種形式的話語(yǔ)策略。

4. 學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)敘事支架的話語(yǔ)特征

敘事支架是在互動(dòng)中構(gòu)建的，其功能在于推進(jìn)敘事進(jìn)程的發(fā)展。在此過(guò)程中，語(yǔ)伴雙方都發(fā)揮著重要作用。如果母語(yǔ)者與學(xué)習(xí)者之間缺乏合作，則無(wú)法構(gòu)建有效的支架。也就是說(shuō)，在母語(yǔ)者發(fā)起支架的建構(gòu)過(guò)程后，學(xué)習(xí)者對(duì)此的回應(yīng)在一定程度上決定著支架的成效。筆者在本研究中發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)習(xí)者在與德國(guó)母語(yǔ)者的語(yǔ)伴互動(dòng)中，面對(duì)母語(yǔ)者發(fā)起的敘事支架建構(gòu)程序，通常會(huì)呈現(xiàn)三種話語(yǔ)特征：接收、沉默、誤解。這三種話語(yǔ)特征對(duì)母語(yǔ)者敘事支架的成效產(chǎn)生著不同的影響。

在本研究所使用的語(yǔ)料中，學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)者敘事支架的接收性回饋是支架取得成效的重要前提。雖然學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)交際能力不盡相同，但均能使用一定的話語(yǔ)策略應(yīng)對(duì)母語(yǔ)者發(fā)起的部分?jǐn)⑹轮Ъ軜?gòu)建，并由此推進(jìn)敘事進(jìn)程的發(fā)展。此外，學(xué)習(xí)者在此類情境中采用的話語(yǔ)策略也呈現(xiàn)出一定的多樣性。比如，對(duì)于母語(yǔ)者的直接提問(wèn)，語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者可以較快速地給出答案，而較低水平的學(xué)習(xí)者需要的時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，且一般會(huì)出現(xiàn)一些具有停頓、過(guò)渡等功能的話語(yǔ)標(biāo)記(如：?h, ?hm, ja, 等)。在母語(yǔ)者對(duì)部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述時(shí)，學(xué)習(xí)者則多以聽(tīng)者反饋標(biāo)志(如：mhm, hm, 等)的話語(yǔ)方式做出回應(yīng)，促使母語(yǔ)者不斷推進(jìn)支架的建構(gòu)。當(dāng)母語(yǔ)者以對(duì)敘事內(nèi)容發(fā)表評(píng)論的方式參與敘事時(shí)，學(xué)習(xí)者一方面會(huì)通過(guò)復(fù)述母語(yǔ)者輸出的關(guān)鍵性評(píng)論言語(yǔ)表示對(duì)此的認(rèn)可，另一方面也會(huì)輸出非言語(yǔ)要素(如：發(fā)出笑聲) 表達(dá)自己的態(tài)度。

盡管如此，母語(yǔ)者發(fā)起的敘事支架構(gòu)建并非總能被學(xué)習(xí)者所接收。特別是在言語(yǔ)交際能力水平較低的學(xué)習(xí)者的語(yǔ)料中，可以明顯地觀察到，學(xué)習(xí)者無(wú)法輸出相關(guān)話語(yǔ)策略，而是以沉默應(yīng)對(duì)。在此類情境中，需要注意的是，學(xué)習(xí)者缺乏相應(yīng)的互動(dòng)策略。雖然言語(yǔ)交際能力有限會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)者支架的理解，但學(xué)習(xí)者如果掌握一定的互動(dòng)策略，則可向母語(yǔ)者尋求幫助，要求其對(duì)所述內(nèi)容進(jìn)行解釋。然而，此類通過(guò)互動(dòng)策略尋求意義協(xié)商的方式在本研究采集的語(yǔ)料中很少出現(xiàn)。

除此之外，學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)者支架的錯(cuò)誤理解也是語(yǔ)伴互動(dòng)中出現(xiàn)較多的現(xiàn)象。在此情況下，學(xué)習(xí)者按照自己?jiǎn)畏矫娴囊庠咐^續(xù)構(gòu)建敘事語(yǔ)篇。從后續(xù)的個(gè)人訪談可以獲知，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因主要有兩點(diǎn)：一方面，學(xué)習(xí)者并未意識(shí)到自己對(duì)母語(yǔ)者支架的理解是錯(cuò)誤的；另一方面，學(xué)習(xí)者雖然不確定自己是否真正理解母語(yǔ)者的話語(yǔ)，但由于互動(dòng)策略的缺乏或急于推進(jìn)敘事進(jìn)程，沒(méi)有采取相應(yīng)策略尋求意義協(xié)商。

五、 結(jié) 語(yǔ)

本研究從社會(huì)文化理論視角出發(fā)，考察了中德語(yǔ)伴互動(dòng)情境下學(xué)習(xí)者口語(yǔ)敘事過(guò)程中母語(yǔ)者支架的構(gòu)建情況。研究發(fā)現(xiàn)：(1)母語(yǔ)者敘事支架在中德語(yǔ)伴敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建中普遍存在；(2)母語(yǔ)者敘事支架的作用主要體現(xiàn)在促使學(xué)習(xí)者發(fā)起敘事、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)、代替學(xué)習(xí)者完成部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)的構(gòu)建、對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建的部分?jǐn)⑹陆Y(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述、參與對(duì)敘事內(nèi)容的評(píng)價(jià)等五個(gè)方面，對(duì)中國(guó)德語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建具有一定的積極作用。

但是，研究也發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)伴互動(dòng)中的母語(yǔ)者敘事支架也存在不少問(wèn)題：一方面，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言及互動(dòng)能力的欠缺導(dǎo)致其無(wú)法合理地利用母語(yǔ)者提供的支架，致使母語(yǔ)者支架在部分情況下收效甚微；另一方面，雖然母語(yǔ)者具有足夠的目標(biāo)語(yǔ)言水平，但由于其在教學(xué)技能及互動(dòng)策略方面的局限性，使得不少本該可以通過(guò)搭建支架來(lái)處理的問(wèn)題無(wú)法得到解決，潛在支架語(yǔ)境未得到使用。

鑒于此，筆者建議，在語(yǔ)伴學(xué)習(xí)中應(yīng)該引入一定的言語(yǔ)互動(dòng)策略培訓(xùn)機(jī)制，讓語(yǔ)伴雙方提高話語(yǔ)互動(dòng)的效率，從而更好地發(fā)掘語(yǔ)伴學(xué)習(xí)在促進(jìn)外語(yǔ)能力發(fā)展上的潛力。