□段杏元

為適應(yīng)加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育需要，為中職學校造就一批素質(zhì)全面、基礎(chǔ)扎實、技能嫻熟、能夠勝任理論和實踐一體化教學的高層次“雙師型”師資，國務(wù)院學位委員會根據(jù)《教育碩士專業(yè)學位設(shè)置方案（2015年修訂）的通知》精神，決定自2016年起開展教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作[1][2]。按照全國教育專業(yè)學位教育指導委員會的要求，需要培養(yǎng)高素質(zhì)的理論與實踐并重的、集技術(shù)性、師范性、學術(shù)性于一體的“雙師型”和“雙能型”的復合型職業(yè)教育教學人才[3]。這進一步明確了今后中職教師教育應(yīng)以高素質(zhì)復合型人才培養(yǎng)為重點，這也為服裝與服飾設(shè)計專業(yè)職教師資培養(yǎng)指明了方向。

一、服裝與服飾設(shè)計專業(yè)職教教師應(yīng)具備的素質(zhì)和能力

職教教師人才規(guī)格具有一定的特殊性，既要掌握專業(yè)學科的理論知識和實踐技能，又要熟練運用教育學科的理論、知識和方法，并在教學過程中將其融會貫通[4]。因此，要想成為一名高素質(zhì)的職教教師，除了具備良好的思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德、創(chuàng)新能力及先進的教育理念、豐厚的人文素養(yǎng)外，還需具備較強的教育教學能力，包括教學方案的設(shè)計與實施、課程設(shè)計與開發(fā)、先進教學技術(shù)運用、進行教育教學研究等。同時，也需具備較強的專業(yè)發(fā)展能力，如專業(yè)知識解構(gòu)與重構(gòu)、把握行業(yè)發(fā)展前沿動態(tài)、行業(yè)先進技術(shù)運用、行業(yè)發(fā)展創(chuàng)新研究等。按照中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準、職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準（第二級）（依據(jù)國家教育法規(guī)和中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準等制定），并結(jié)合服裝與服飾設(shè)計專業(yè)人才培養(yǎng)方案，對一名高素質(zhì)的服裝與服飾設(shè)計專業(yè)職教教師應(yīng)具備的素質(zhì)和能力進行綜合歸納，如表1所示。

從表1可以看出，對服裝與服飾設(shè)計專業(yè)的中職教師而言，基本的人文素養(yǎng)、職業(yè)道德、創(chuàng)新能力等是其必須具備的素質(zhì)和能力，這體現(xiàn)了作為一名職教教師應(yīng)有的師德規(guī)范和教育情懷。而教育教學能力的首要條件是掌握服裝與服飾設(shè)計專業(yè)的教學技能及方法，并具備教學改革研究能力，同時還需具備較強的溝通合作能力，這樣才能引導學生德技雙修。專業(yè)發(fā)展能力則除了需掌握專業(yè)理論及知識外，對專業(yè)實踐能力也提出了較高要求，這是指導學生進行專業(yè)學習和專業(yè)實踐的保障。因此，服裝與服飾設(shè)計專業(yè)中職教師的培養(yǎng)中，教育教學能力和專業(yè)發(fā)展能力二者需同時并進，不能弱化任何一方。同時，根據(jù)社會對中職教師的現(xiàn)實需要，有必要進一步加強碩士階段的培養(yǎng)，以提升中職教師學歷層次，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的“雙師型”教師。

二、職教師資本碩一體化培養(yǎng)困境

職教師資碩士的培養(yǎng)經(jīng)過近幾年的實踐探索，在“質(zhì)”與“量”方面均有較大發(fā)展，但在取得成就的同時，也暴露出不少亟待解決的問題。

（一）生源質(zhì)量參差不齊

目前職教師資碩士生的來源主要有三個方面。一是具有一定工作經(jīng)驗的在職教師。他們經(jīng)過一段時間的摸索和鍛煉，已具備了一定的教育教學技能、組織教學能力、組織協(xié)調(diào)能力，但在學術(shù)研究能力、學科教育前沿理論方面還需進一步提高。二是本學科專業(yè)的職教師范生。這類師范生在四年的本科培養(yǎng)中，學科專業(yè)理論與實踐、教育教學理論與實踐都有涉及。但就目前本科職教師范生的培養(yǎng)來看，大多師范院校仍存在重學術(shù)性輕師范性的現(xiàn)象，這使得該類師范生的教育教學能力仍存在一定欠缺，到職業(yè)學校任職前需要有一個提升過程。且與非師范生不同，這類職教師范生四年本科時間既要進行學科專業(yè)知識的學習，還要兼顧師范性課程的學習，因此在學科專業(yè)知識上也存在一定欠缺，仍有很大提升空間，且在學術(shù)研究上也需要大力提升。這些對服裝與服飾設(shè)計專業(yè)來說也不例外。以某一學院為例，職教師范生教育類課程學分占總學分約15%，服裝專業(yè)課程占總學分約63%，而非師范生服裝專業(yè)課程則占總學分約75%，明顯高于師范生專業(yè)課學分。且非師范生專業(yè)實踐環(huán)節(jié)中的生產(chǎn)實習、社會調(diào)查等實踐課程也是師范生所不具有的，這樣在一定程度上必定會影響師范生專業(yè)課程學習的扎實程度。如果碩士培養(yǎng)階段不加以提高，也會造成學科專業(yè)知識的不足而影響中職學校的教學。三是學科專業(yè)非師范類學生。這類學生經(jīng)過大學四年的專業(yè)學習，有較強的學科專業(yè)理論知識和較豐富的專業(yè)實踐技能，但由于沒有接觸過教育教學理論與實踐，因此在碩士培養(yǎng)階段需大力加強教育理論和實踐技能的學習，加強“師范性”培養(yǎng)。在這三類生源情況下，職教師資碩士的培養(yǎng)需要有非常清晰的人才培養(yǎng)目標定位和培養(yǎng)的針對性，否則，在人才培養(yǎng)課程標準的執(zhí)行、人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化、培養(yǎng)成效上都會存在一定的障礙。

（二）培養(yǎng)模式趨同

目前不同學校職教教師培養(yǎng)的師資力量、培養(yǎng)標準、人才培養(yǎng)方案等都存在一定差異，但就同一學校、同一專業(yè)而言，培養(yǎng)模式的單一性卻是普遍存在的問題[5]，即不論碩士生來源如何，大多采用相同的人才培養(yǎng)方案、相同的課程體系等，這給高素質(zhì)職教師資的培養(yǎng)帶來了一定的困擾。碩士生生源的差異性導致了碩士生質(zhì)量的參差不齊，他們掌握的知識和所具備的能力各有不同，因此需提升的能力也各不相同。但在培養(yǎng)過程中，同樣的培養(yǎng)模式、趨同的課程設(shè)置必定會造成某些方面培養(yǎng)的不足，而某些方面培養(yǎng)的重復，也容易使得學術(shù)性課程與師范性課程不能有效融合，從而影響碩士生所需能力的提高。仍以某一院校服裝與服飾設(shè)計專業(yè)為例，本科師范生由于教育類課程學分比例較多，專業(yè)課學分比例相對較少，總學分的限制使得服裝生產(chǎn)實習這門實踐性課程未能開設(shè)，因此學生對服裝企業(yè)生產(chǎn)車間的服裝制作與生產(chǎn)的整個流程缺乏切身實踐和體驗。如果在碩士培養(yǎng)階段仍大力強化教育實踐，而忽略專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，勢必造成碩士生專業(yè)知識應(yīng)用能力、專業(yè)實踐能力的不足，影響進入職業(yè)學校的順利過渡。因此，應(yīng)針對碩士生的不同來源，制定相應(yīng)的人才培養(yǎng)方案，設(shè)置合適的課程結(jié)構(gòu)，并設(shè)置相應(yīng)的特色課程，有針對性地提升不同來源碩士生的短板，有效全面提升其各方面的能力。

表1 服裝與服飾設(shè)計專業(yè)中職教師應(yīng)具備的素質(zhì)和能力

（三）培養(yǎng)階段脫節(jié)

本科職教師范生及教育碩士均為職業(yè)技術(shù)師范院?；蚋叩葞煼对盒Ｅ囵B(yǎng)的主體。不論哪一階段，培養(yǎng)質(zhì)量的好壞對職業(yè)學校師資隊伍的質(zhì)量都有重要影響。2001年國家教育政策文件中就出現(xiàn)了“教師教育”這一概念，傳達了“教育”是培養(yǎng)教師的重要手段。隨著對教師教育的逐漸重視，教師教育一體化被提了出來。教師教育一體化主要是指根據(jù)終身教育思想理念，把不同的教師教育培養(yǎng)階段，對職前教師培養(yǎng)、入職教師教育和在職教師培訓三個階段進行一體化教師教育培養(yǎng)的統(tǒng)稱，并強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的連貫性、系統(tǒng)性、終身性的特點[6]。但目前在職業(yè)技術(shù)教育碩士的培養(yǎng)中，本科職教師范生與碩士生的培養(yǎng)之間卻存在著一定的斷層現(xiàn)象。主要表現(xiàn)在兩個方面：一是本科與碩士階段的學分不能有效銜接，存在脫節(jié)現(xiàn)象，即本科階段學分與碩士培養(yǎng)階段學分存在一定差距，或與教育部規(guī)定的學分之間存在一定的差距。二是課程設(shè)置缺乏整體性，如師范性課程與專業(yè)性課程不能有效融合，實踐課與實習單位聯(lián)系不夠緊密，使得學生的實踐訓練質(zhì)量無法得到保障等。目前服裝與服飾設(shè)計專業(yè)在課程設(shè)置上雖然體現(xiàn)了一定的職教特色、體現(xiàn)了理論與實踐相結(jié)合的特點，如增加了實踐性教學指導技術(shù)、現(xiàn)代教育技術(shù)與教學設(shè)計、職業(yè)教育課程設(shè)計與開發(fā)技術(shù)等課程，且對參加教育實踐與企業(yè)實踐也提出了相應(yīng)的要求，但卻并沒有建立起本科、碩士階段相互補充、相互銜接的教師教育體系。在培養(yǎng)層次方面，本科、研究生層次的課程設(shè)置相互銜接也不夠。因此，針對高素質(zhì)中職教師培養(yǎng)的需求，應(yīng)加強探索本科、碩士階段連續(xù)、整體培養(yǎng)的一體化模式。

三、服裝與服飾設(shè)計專業(yè)教師本碩一體化培養(yǎng)舉措

從服裝與服飾設(shè)計專業(yè)中職教師應(yīng)具備的素質(zhì)和能力中可以看出，職教教師除了具備基本的素質(zhì)和能力外，教育教學能力及專業(yè)發(fā)展能力是缺一不可的。在專業(yè)知識、班級管理、職業(yè)指導、溝通合作等方面都應(yīng)綜合提高，這也是與職教師范人才培養(yǎng)要求相吻合的。但由于目前職教師資碩士培養(yǎng)中出現(xiàn)的培養(yǎng)模式單一、培養(yǎng)階段脫節(jié)、培養(yǎng)缺乏針對等問題，給高素質(zhì)職教教師的培養(yǎng)帶來了一定的障礙。因此應(yīng)在現(xiàn)在有人才培養(yǎng)模式基礎(chǔ)上，不斷探索、總結(jié)和優(yōu)化，有針對性地制定培養(yǎng)方案，切實提高職教教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）本碩培養(yǎng)階段學分有效銜接

學分的有效銜接是本碩一體化培養(yǎng)的前提。應(yīng)仔細研究現(xiàn)有本科階段、碩士階段專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課、教育理論課、教育實踐課的學分比例，根據(jù)教育部對各學分比例的要求，在本科、碩士階段對各學分比例上進行有效對接。以實踐教學學分比例為例，有資料調(diào)查顯示，目前本科師范生實踐教學的平均學分比例約為12%，而教育碩士的實踐教學平均學分比例約為19%[6]，可以看出二者實踐教學學分比例存在一定的差距。且本科師范生的實踐教學學分比例與教育部所規(guī)定的不少于15%的比例存在一定的差距，說明本科師范生的實踐教學學分比例偏低，這也造成了本科師范生與教育碩士實踐教學學分銜接的弱化。對之前所述院校來說，服裝與服飾設(shè)計專業(yè)實踐教學學分比例僅為6.6%，遠低于教育部所規(guī)定的不少于15%的比例，這就更加劇了本科階段與碩士階段培養(yǎng)的斷層。因此，應(yīng)仔細研究和分析本科與碩士各個階段、各個門類的學分比例，并從本科階段及碩士階段雙向著手加以改進和調(diào)節(jié)，促進二者各方面學分的有效銜接。

（二）構(gòu)建模塊化課程體系

構(gòu)建科學、合理的模塊化課程體系，除了要明確服裝與服飾設(shè)計專業(yè)職教教師的培養(yǎng)目標及所需具備的素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)外，還要充分考慮三類不同碩士研究生的具體來源，了解其具備的知識能力結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上進行深入、科學地論證。在碩士培養(yǎng)階段，無論是具有一定職業(yè)教育經(jīng)驗的在職教師、本學科專業(yè)的職教師范生，還是本學科專業(yè)的非師范生，學科教育知識都是非常重要的，但在三類生源的培養(yǎng)上具有一定的差異性。在職教師要加強教研能力的培養(yǎng)，本科階段非師范生要加強教育教學能力、教研能力的培養(yǎng)，而本科階段師范生除了本、碩層次培養(yǎng)的加強外，也要適當強化學科專業(yè)知識的進一步學習。這樣才能使得本科階段和碩士教育階段課程的模塊化設(shè)置保持一定的連貫性，并做到不同生源多方兼顧，有效執(zhí)行。對照表1所示的服裝與服飾設(shè)計專業(yè)應(yīng)具備的素質(zhì)及能力要求，如在教研能力的培養(yǎng)上需建立研究與反思服裝設(shè)計專業(yè)教學活動的知識與能力模塊，在相應(yīng)模塊下設(shè)定課程體系，并針對三類不同的生源，確定每門課程必修或選修的性質(zhì)，以提高培養(yǎng)的針對性，并突出培養(yǎng)的重點和特色，保證服裝與服飾設(shè)計專業(yè)職教教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）建立人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系

一方面，建立課程設(shè)置及教學效果的評價環(huán)節(jié)。將在校學生的評價反饋作為課程教學質(zhì)量高低的依據(jù)之一，同時也對畢業(yè)生進行滿意度調(diào)查，將畢業(yè)生對課程、師資、教學、管理等多方面的滿意度作為招生、教學改革完善的重要依據(jù)。還要對畢業(yè)生進入職校后的工作情況進行跟蹤了解，并與用人單位積極溝通，將外部質(zhì)量評價與內(nèi)部質(zhì)量評價與監(jiān)控有機結(jié)合起來[7]。另一方面，構(gòu)建學生學業(yè)多元化的評價方式。職業(yè)教育的評價方式應(yīng)該體現(xiàn)職業(yè)特色，使課程評價方式與職業(yè)技能鑒定方式有效融通，才能更好地滿足社會發(fā)展的需要[8]。由于碩士研究生生源不同，培養(yǎng)的重點也有所差異，因此采取多元化的評價方式是有必要的。根據(jù)模塊化課程設(shè)置體系，在碩士培養(yǎng)階段，不同生源的學生選修不同的課程可同等對待。如本科階段的非師范學生，在碩士階段的專業(yè)必修課中可包含教育實踐課程，而師范類學生在碩士培養(yǎng)階段則可將教育理論課程及教育研究性課程作為必修課程。甚至非師范類學生獲得教育教學技能比賽獎項也可用于代替某些學分，而師范類學生教研論文寫作及發(fā)表、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的研究、各級各類學科競賽獲獎等，也能代替某些學分等。這些學業(yè)評價方式可以充分激發(fā)學生的學習熱情和積極性，有效根據(jù)個體差異有針對性地提升教師教育質(zhì)量。