摘 要：字詞是文本最基本的組織結(jié)構(gòu)，字眼則是文本結(jié)構(gòu)中最關(guān)鍵的字詞。教師在教學(xué)中開(kāi)展形式多樣的語(yǔ)言探究活動(dòng)，不僅能使學(xué)生在品味字眼中獲得豐富的語(yǔ)言體驗(yàn)，提升學(xué)生的語(yǔ)言感受能力，而且能讓學(xué)生借助字眼透視文本，走進(jìn)文本，沉浸文本，感悟文本之妙。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;字眼;文本

中圖分類(lèi)號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-624X（2019）26-0068-02

引 ? ?言

字詞是文本最基本的組織結(jié)構(gòu)，字眼則是文本結(jié)構(gòu)中最關(guān)鍵的字詞，它們就像文章的眼睛一樣[1]。品味字眼有助于我們借助字眼透視文本，幫助學(xué)生理解作者的寫(xiě)作意圖，感受作者的情感，深入理解文本，感受到文本字詞的悅動(dòng)的生命，讓學(xué)生沉醉于文本之中，獲取其中的語(yǔ)言知識(shí)。

一、文本字眼與文本解讀關(guān)系解構(gòu)

字眼是文本最核心的字詞，它們對(duì)于文本解讀具有重要作用，能為學(xué)生解讀文本提供抓手，增強(qiáng)學(xué)生文本解讀的語(yǔ)感，讓文本解讀聚焦微觀，探驪得珠。

1.提供文本解讀的抓手

入文本是解讀文本的前提和基礎(chǔ)，品味字眼為解讀文本、深入文本提供了有效的抓手。字眼往往是文本的題眼、情感點(diǎn)、內(nèi)容濃縮點(diǎn)、思想折射點(diǎn)，抓住了字眼就抓住了文本的核心，抓住了貫穿文本的主線，從而使文本解讀如庖丁解牛，水到渠成[2]。

2.增強(qiáng)文本解讀的語(yǔ)感

語(yǔ)文是一門(mén)語(yǔ)言藝術(shù)，文本解讀需要學(xué)生具備一定的語(yǔ)感感悟能力。目前不少語(yǔ)文教師忽視了對(duì)學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)效率不高。抓住字眼將聚焦文本最基本的組織要素，教師在通過(guò)多樣化的語(yǔ)言品味活動(dòng)，讓學(xué)生在品味字眼中獲得豐富的語(yǔ)言體驗(yàn)，從而提升學(xué)生的語(yǔ)言感受能力，讓學(xué)生在語(yǔ)感的幫助下深入文本。

3.聚集文本解讀的微觀

在文本創(chuàng)作過(guò)程中，作者往往于文本細(xì)處打造細(xì)節(jié)，以達(dá)到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。一個(gè)字眼就如文本的“起爆點(diǎn)”，抓住字眼就抓住了文本解讀的關(guān)鍵，教師應(yīng)從字眼入手，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本細(xì)處，再通過(guò)文本細(xì)處的整合，撬動(dòng)整個(gè)文本的解讀，讓文本解讀宏觀與微觀相得益彰，自然達(dá)到含英咀華的閱讀境地。

二、“聚字眼、入文本”策略探尋

品味字眼就是將文本解讀聚焦字眼，并使之成為進(jìn)入文本的有效手段。然而聚字眼、入文本并非一日之功，需要教師在文本解讀實(shí)踐過(guò)程中，不斷探尋適切的策略，以精準(zhǔn)捕捉字眼，解析學(xué)詞，自然沉入文本。

1.多樣吟誦，品味文本原味

俗話說(shuō)：“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟?！边@句話生動(dòng)闡述了吟誦在文本解讀中的作用。目前小學(xué)文本解讀過(guò)程中吟誦設(shè)計(jì)形式過(guò)于單一化，這需要我們基于品味字眼的需要，開(kāi)展形式多樣的吟誦活動(dòng)，讓學(xué)生在吟誦中捕捉字眼，沉入字眼，感悟文本之妙[3]。

例如，在《靜夜思》一詩(shī)的教學(xué)中，筆者先播放一首配樂(lè)誦讀音頻，為學(xué)生進(jìn)行示范性朗讀，然后引導(dǎo)學(xué)生自讀吟誦，讓學(xué)生在小組之間開(kāi)展比賽朗讀。在學(xué)生充分吟誦詩(shī)歌的基礎(chǔ)上，筆者要求學(xué)生找出最重要的字詞，很快學(xué)生找出“思”這個(gè)字眼，筆者順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生抓住字眼進(jìn)入文本：“思”是什么意思？一般情況下，人的行為與所見(jiàn)有關(guān)，詩(shī)人看到了什么？又是怎么做的？詩(shī)歌表達(dá)了詩(shī)人怎樣的情感？學(xué)生從詩(shī)人所思追溯到所見(jiàn)之“明月”，所為“望月”“低頭”，進(jìn)而捕捉到“思故鄉(xiāng)”的情感。多樣化的吟誦為學(xué)生進(jìn)行了有效的語(yǔ)感積淀，也為學(xué)生情緒的調(diào)動(dòng)進(jìn)行鋪墊。

2.捕捉字眼，追尋文本精華

品味字眼的前提是捕捉字眼，這需要教師不斷提高學(xué)生的語(yǔ)言感受能力，確保學(xué)生能夠多角度地提煉字眼[4]。那么什么樣的字詞才算得上是“字眼”？一般認(rèn)為字眼是文本中精要的字詞，能夠有助于增強(qiáng)文本的表現(xiàn)力，這些字詞都可以稱(chēng)為字眼。因此，字眼的捕捉不拘一格，需要教師根據(jù)字詞的表現(xiàn)力和文本表現(xiàn)的內(nèi)容靈活選擇。

例如，古詩(shī)《小池》的教學(xué)，在教學(xué)時(shí)我們可以抓住“小”作為字眼，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)歌，尋找“小”字在詩(shī)中是如何體現(xiàn)的。學(xué)生很快捕捉出“泉眼”“細(xì)流”“小荷”“蜻蜓”等，感受到“小”營(yíng)造的和諧意境，并透過(guò)“小”字，感受初夏自然之美。同時(shí)，透過(guò)“小“字，學(xué)生受到了啟發(fā)，通過(guò)小素材也能寫(xiě)出大文章。

3.比較辨析，揣摩文本匠心

比較是語(yǔ)言品味的一種常見(jiàn)方法，通過(guò)比較的品味方式，學(xué)生能夠提高語(yǔ)言鑒賞能力，對(duì)字眼的理解更加深刻、精準(zhǔn)，進(jìn)而捕捉到作者蘊(yùn)藏于其中的匠心。比較的方式有很多種，教師可以通過(guò)刪除的方式，讓學(xué)生感受字眼存在與否的價(jià)值，也可以通過(guò)置換的方式，讓學(xué)生比較字詞表達(dá)的差異性。明確采用哪一種方式，需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活選擇。

例如，《葡萄溝》一課，文章首段“人們最喜愛(ài)的葡萄成熟了”一句中的“最”字，對(duì)于表現(xiàn)人們對(duì)葡萄的情感非常重要。在教學(xué)時(shí)，我們可以采用刪除法，先將該詞刪除，讓學(xué)生讀一讀，體會(huì)表達(dá)的情感;再將“最”字放到語(yǔ)境中，再反復(fù)讀一讀，體會(huì)“最”在表達(dá)情感中的作用，并結(jié)合文本下文的內(nèi)容，體會(huì)人們最喜愛(ài)葡萄溝的原因，從而借助“最”字進(jìn)入文本解讀;最后，再結(jié)合末段“葡萄溝真是個(gè)好地方”一句，深化學(xué)生對(duì)“最”字表達(dá)情感的認(rèn)識(shí)。通過(guò)比較辨析，教師不僅能完成文本解讀任務(wù)，而且能有效促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言鑒賞能力的發(fā)展。

4.生發(fā)想象，潛入文本之境

想象是學(xué)生的必備能力之一，教師只有為學(xué)生插上想象的翅膀，才能激活學(xué)生的思維，才能讓學(xué)生借助想象力潛入文本之境。因此教師需要進(jìn)一步提高教材解讀能力，從文本中捕捉能夠引發(fā)學(xué)生想象力的字眼，從而通過(guò)多樣化的想象活動(dòng)，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

例如，《黃山奇石》一課，文章主要介紹了黃石奇石的名稱(chēng)以及奇石的形狀，形神兼?zhèn)?。文章最后一段回到總?xiě)，概括黃山其他的奇石，其中之一便是“獅子搶球”。我們可以抓住這一處，聚焦一個(gè)“搶”字，模仿文章“金雞叫天都”“仙人指路”“仙桃石”“猴子觀?！彼亩握f(shuō)明的方法，借助想象再現(xiàn)“獅子搶球”這一景觀。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)抓住景觀中的“搶”字，為學(xué)生發(fā)揮想象力提供引導(dǎo)，突出想象的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生借助想象力感受“獅子搶球”景觀的特點(diǎn)。不僅如此，要完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生除了調(diào)動(dòng)想象力外，還要精讀“金雞叫天都”“仙人指路”“仙桃石”“猴子觀?！彼亩危瑥亩鴱倪@四段中尋求支架，掌握語(yǔ)言表達(dá)的一般思維。這樣，學(xué)生就能總體感受黃石奇石的總特點(diǎn)，根據(jù)奇石的名稱(chēng)顯現(xiàn)出景物的風(fēng)貌，從而“神游黃山”。

5.角色沉浸，玩味文本之妙

在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的角色定位仍停留在“讀者”單一化的角色上，導(dǎo)致學(xué)生角色體驗(yàn)的單一化[5]。這就需要我們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思維，除了將學(xué)生定位在“讀者”視角層面，還要嘗試引導(dǎo)學(xué)生以文本主人公、作者等角色進(jìn)入文本，通過(guò)角色沉浸玩味文本字眼，在多樣化的角色體驗(yàn)活動(dòng)中，提高字眼品味能力，從而感受文本遣詞之妙。

例如，《小馬過(guò)河》這篇文章中，在聽(tīng)了老牛和松鼠的話后，小馬嘆了口氣，接著作者用了一個(gè)“唉”嘆詞，并在嘆詞后面運(yùn)用了一個(gè)感嘆號(hào)。這是一個(gè)頗值得玩味的字眼，為了引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)這個(gè)詞感知小馬的內(nèi)心感受，筆者組織學(xué)生開(kāi)展角色扮演活動(dòng)：結(jié)合上下文語(yǔ)境，反復(fù)朗讀嘆詞“唉”，體會(huì)小馬此刻的心理感受，并假設(shè)你就是那只小馬，讀出“唉”表達(dá)的內(nèi)心情感。

筆者采用角色沉浸法，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地從讀者角色轉(zhuǎn)向小馬，并沉入文本之境，體悟小馬的內(nèi)心，從而使“唉”潛藏的意蘊(yùn)得以還原。

6.化簡(jiǎn)為豐，引發(fā)文本創(chuàng)造

字眼是作者對(duì)文本的高度概括，體現(xiàn)出作者獨(dú)到的語(yǔ)言功底。對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生而言，語(yǔ)言表達(dá)是一個(gè)訓(xùn)練重點(diǎn)，必要時(shí)，需要教師利用文章的字眼進(jìn)行逆向語(yǔ)言訓(xùn)練活動(dòng)，化簡(jiǎn)為豐，通過(guò)還原字眼內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生的閱讀創(chuàng)造活動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用表達(dá)能力的發(fā)展。

仍以《小馬過(guò)河》的“唉”字為例，在學(xué)生進(jìn)行角色沉浸的基礎(chǔ)上，我們可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文語(yǔ)境，根據(jù)“唉”字，將小馬此刻的心里話“說(shuō)”出來(lái)，即引導(dǎo)學(xué)生從小馬的角色出發(fā)，寫(xiě)一段小馬的自言自語(yǔ)，要充分體現(xiàn)小馬此刻的心理活動(dòng)。

這個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合角色沉浸活動(dòng)，并將閱讀和習(xí)作有機(jī)結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生從小馬的角度補(bǔ)寫(xiě)小馬的內(nèi)心感受，不僅深化了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解及對(duì)小馬角色的感悟，而且促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)和創(chuàng)造能力的發(fā)展，本課表達(dá)的思想主題、揭示的道理也在語(yǔ)言補(bǔ)寫(xiě)中自然地得以呈現(xiàn)，讓學(xué)生明白了光聽(tīng)別人說(shuō)，是難以得到正確答案，只有自己開(kāi)動(dòng)腦筋，才能找到克服困難的辦法。

結(jié) ? ?語(yǔ)

總之，在小學(xué)語(yǔ)文低年級(jí)閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生親近語(yǔ)言，開(kāi)展形式多樣的語(yǔ)言品味活動(dòng)，讓學(xué)生從文本最基本的語(yǔ)言組織入手，于細(xì)微處探尋文本解讀的“秘鑰”，使紙面文字立體起來(lái)，煥發(fā)出生命的活力，從而以字眼為切入點(diǎn)，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，構(gòu)建富有磁性的“言語(yǔ)場(chǎng)”，讓學(xué)生愛(ài)上閱讀，享受閱讀。

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作者簡(jiǎn)介：覃健芝（1984.1—），女，廣西桂林人，研究生學(xué)歷，中小學(xué)一級(jí)教師，曾獲廣西小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課例一等獎(jiǎng)。