中小學(xué)語文海量閱讀研究述評

喻嘉

一般認為海量閱讀作為一種語文閱讀方法正式走進國內(nèi)教育工作者的視野與山東濰坊一位叫做韓興娥的小學(xué)語文老師分不開。從2000年起，韓興娥所在的山東省濰坊市北海學(xué)校就在當(dāng)?shù)匦姓块T的支持下進行海量閱讀的教改實驗。而從2003年開始，濰坊市、山東省乃至于全國各地的萬千同行就開始投來關(guān)注并且走進她的課堂。[1]2010年，學(xué)者李白堅針對韓興娥老師課堂的研究文章《愿教師少分析，讓學(xué)生多讀多寫》首次將海量閱讀作為副標題發(fā)表在了《語文教學(xué)通訊》上。[2]2011年4月，“韓興娥課堂教學(xué)藝術(shù)研討會”在濰坊市召開，2013年5月，《中國教育報》以《韓興娥：以海量閱讀超越一本教科書》為標題報導(dǎo)了韓興娥老師13年的海量閱讀實踐觀點與經(jīng)驗，[3]2013年6月韓興娥“海量閱讀”教改實驗及濰坊北海學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗現(xiàn)場會召開。大型的教研活動與媒體的報導(dǎo)，使全國各地的教育同行對于韓興娥老師的海量閱讀有了更多的理解與關(guān)注。

從國內(nèi)已經(jīng)發(fā)表的以“海量閱讀”為主題的文獻來看，最早出現(xiàn)的依舊是2010年學(xué)者李白堅發(fā)表于《語文教學(xué)通訊》上面的文章，此后的2011年與2012年，以“海量閱讀”為主題的文章只有零星的幾篇，2013年之后主題文章相對增加較為明顯，2017年與2018年的總量相對較大。從研究“海量閱讀”的文獻數(shù)量上來看，近年來呈現(xiàn)逐年增加趨勢，但是數(shù)量整體來說相對較少，在中國知網(wǎng)上以“海量閱讀”為主題詞進行檢索，截至2018年，只能檢索出81條結(jié)果。

“海量閱讀”逐年得到了廣大教育工作者的關(guān)注，但是暫時并未形成研究“熱度”，關(guān)于“海量閱讀”的深入研究還需要時間的積淀。

一、海量閱讀研究的主要內(nèi)容

通過對海量閱讀的研究內(nèi)容進行分類，不難發(fā)現(xiàn)海量閱讀的研究議題主要集中于兩個方面：海量閱讀的實踐意義與價值以及海量閱讀實踐的策略與方法。而關(guān)于海量閱讀的概念與內(nèi)涵則往往被模糊地帶過，缺乏明確定義，同時，現(xiàn)有的海量閱讀的實踐成果仍不豐富，針對于海量閱讀的實踐效果，研究者普遍缺乏評價與反思。

（一）海量閱讀的概念與內(nèi)涵

在2015年出版的《用課程改變教育濰坊新課程改革解讀》一書中的《韓興娥和她的“海量閱讀”》一文中，編者從“顧名思義”的角度將“海量閱讀”理解成“以閱讀為核心的語文教學(xué)方法”。[4]這個解釋明顯只概括了“閱讀”而未提及“海量”為何物，同時將海量閱讀視為一種“教學(xué)方法”。2015年韓興娥老師定義了自己的“課內(nèi)海量閱讀”即“全班師生共同在‘課堂內(nèi)閱讀某一本“課本外”讀物，讀完一本再換一本，像學(xué)習(xí)課本一樣大量閱讀課外書”。韓興娥老師給海量閱讀加上了地點的限定詞“課內(nèi)”，同時在內(nèi)容上限定了“課外書”。[5]陳麗紅老師將海量閱讀教學(xué)計劃從“以課外時間為主、課內(nèi)時間為輔”“以量變達成質(zhì)變”“追求學(xué)生自主閱讀，淡化老師條縷分析”三個方面做了限定與解釋，使海量閱讀更具有實踐性。[6]學(xué)者江賢春在《語文教學(xué)中海量閱讀與閱讀素養(yǎng)的提升》一文中，針對小學(xué)學(xué)段，將海量閱讀概括為“小學(xué)生在家長和老師的指導(dǎo)下根據(jù)自身的興趣愛好來擴展自己的閱讀量”，[7]這一定義強調(diào)了“海量閱讀”過程中老師的指導(dǎo)與學(xué)生興趣的激發(fā)。溫儒敏教授在2016年發(fā)表的《培養(yǎng)讀書興趣是語文教學(xué)的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起》一文中肯定了韓興娥老師與其海量閱讀的大膽實踐，文章中雖然并沒有直接定義“海量閱讀”，但是從溫儒敏教授提倡的擴大閱讀量，鼓勵學(xué)生“連滾帶爬”地讀書，培養(yǎng)讀書的興趣與習(xí)慣來看，“海量閱讀”基本被等同于“大量閱讀”，強調(diào)的是“量”超過課標規(guī)定。[8]

從以上對于“海量閱讀”概念的表述發(fā)展來看，研究者們對于“海量閱讀”的內(nèi)涵理解大多停留在一個“多讀書”的感性的理解層面之上，對于海量閱讀的定義與理解還未上升到理性的精確層面。結(jié)合相關(guān)研究，筆者想試著對海量閱讀的概念做一個分析。

筆者認為海量閱讀首先是一種閱讀方式，根據(jù)主體的不同可以理解成語文教師的閱讀課教學(xué)方式與學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)方式。其次，海量閱讀應(yīng)當(dāng)是有廣義與狹義之分的。廣義的海量閱讀應(yīng)當(dāng)聚焦于“海量”。在英語中，海量閱讀一般指代的是Extensive Reading，也稱Free Reading，Book Flood或者Reading For Pleasure。海量閱讀在國外一般被視作通過大量閱讀來學(xué)習(xí)語言的一種方法，在非母語學(xué)習(xí)中十分常見。韓興娥老師自己就曾提到過她從親眼所見的澳大利亞的母語教學(xué)中感受到了“沒有教科書，給孩子無限可能的澳洲教育”。[9]從英文我們可以直觀的看到海量閱讀包括了至少兩層內(nèi)涵，一個是海量閱讀的閱讀量是巨大的，另一個是海量閱讀應(yīng)當(dāng)是學(xué)生感興趣的。由此，我們可以將海量閱讀的廣義內(nèi)涵解釋為“通過進行大量的飽含興趣的閱讀來學(xué)習(xí)語言的一種方式”。同時，我們會發(fā)現(xiàn)這和國內(nèi)研究者研究的“海量閱讀”還是有些許不同的。

國內(nèi)研究者對于海量閱讀的研究首先針對的對象是中小學(xué)的語文教學(xué);其次，大多數(shù)學(xué)者對會將海量閱讀的文本定義為“課外書”;再次，研究者們在進行海量閱讀的論述時往往將閱讀方式與我國語文教學(xué)現(xiàn)狀中的“以精讀為主”做了區(qū)分，所以海量閱讀還帶上了一層泛讀、略讀、“不求甚解”的閱讀技巧方法的偏重意味。由此，筆者傾向于將狹義的海量閱讀概括為“在中小學(xué)語文學(xué)習(xí)中進行的，以課外讀物為對象，以泛讀為主要閱讀方式，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過大量閱讀自己感興趣的作品來學(xué)習(xí)語文的閱讀活動。”根據(jù)實際情況，本文下文對于海量閱讀研究的評述都基于狹義概念來進行。

（二）海量閱讀實施的背景與價值

1.我國中小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀

溫儒敏教授曾經(jīng)指出從關(guān)于語文教學(xué)少慢差費的“呂叔湘之問”提出至今已有三十多年，雖改革不斷，但是整體上來看，學(xué)生的閱讀、寫作能力未見得有多大提高。[10]溫儒敏教授認為少讀書不讀書就是當(dāng)下“語文病”的主要癥狀，同時又是語文教學(xué)效果始終低下的病根。同時指出應(yīng)當(dāng)反思現(xiàn)有語文教學(xué)只重精講加操練的普遍模式，樹立“讀書為要”的自覺。[11]高中教師胡立根認為中小學(xué)12年的閱讀教學(xué)并沒有使學(xué)生掌握基本的閱讀知識與能力，因為老師缺乏對學(xué)生進行系統(tǒng)的閱讀訓(xùn)練。[12]除了閱讀能力本身的低下，學(xué)生的閱讀興趣也沒有得到有效的保護。不少學(xué)者都提到了語文教學(xué)中的“杰克現(xiàn)象”——學(xué)生缺乏課內(nèi)閱讀的興趣，但卻擁有濃厚的課外閱讀的興趣。認為中小學(xué)長期以來的“精讀精講”，逐句剖析的教學(xué)方式，極大地傷害了學(xué)生本有的語言學(xué)習(xí)的興趣與熱情，并不利于學(xué)生語言能力的提高。語文教學(xué)以精讀為主、效率低下、扼殺學(xué)生閱讀興趣的普遍現(xiàn)狀是眾多教育工作者呼吁課外閱讀、海量閱讀的直觀原因。

2.課程標準的要求與部編版教材的引導(dǎo)

在研究海量閱讀的過程中，許多學(xué)者都提及了2011年版《義務(wù)教育語文課程標準》中對于義務(wù)教育階段學(xué)生閱讀方面的規(guī)定。《義務(wù)教育語文課程標準》在閱讀方面要求學(xué)生“學(xué)會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，每學(xué)年閱讀兩三部名著……背誦優(yōu)秀詩文240篇（段）。九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上”。同樣在閱讀教學(xué)方面，《義務(wù)教育語文課程標準》要求我們“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關(guān)注學(xué)生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導(dǎo)，開展各種課外閱讀活動，創(chuàng)造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍”[13]。溫儒敏教授對于課標解釋道：“課標是在充分的調(diào)查研究的基礎(chǔ)上提出這樣一個閱讀量的，這是一個基本的閱讀量，只能在這個基礎(chǔ)上增加，不應(yīng)該減少。”[14]在課程標準當(dāng)中，海量閱讀的一些內(nèi)涵層面已經(jīng)被涉及。而以海量閱讀的實踐者韓興娥老師為例，學(xué)生每個學(xué)段的閱讀量大大超出了課標的建議量。同樣，2017年新版的《普通高中語文課程標準》也將“整本書閱讀”作為一個單獨的學(xué)習(xí)任務(wù)群，并在閱讀方面向?qū)W生提出了“培養(yǎng)廣泛的閱讀興趣，努力擴大閱讀視野。學(xué)會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書……必修階段各類文本的閱讀量不低于150萬字”等要求。[15]中小學(xué)課標對于閱讀的重視無疑為海量閱讀的展開提供了動力與依據(jù)。

同樣，針對中小學(xué)語文教學(xué)中普遍存在的學(xué)生課外閱讀量較少，學(xué)生不愛讀書的情況。2016年編寫，2017年開始投入使用的教育部統(tǒng)編版教材充分展現(xiàn)了對于擴大閱讀量的導(dǎo)向。在部編版教材投入使用之后，許多媒體以“新教材主治不讀書”為題目進行了報導(dǎo)。統(tǒng)編版教材采用“三位一體”的方式，發(fā)揮學(xué)生閱讀主體性，把課外閱讀納入到教學(xué)體系，改變語文課“半截子”的狀況，重視讀書方法。部編版教材的誕生也充分體現(xiàn)了我國語文教學(xué)向著“語文學(xué)科素養(yǎng)”提升的轉(zhuǎn)化。無論是課程標準的制定還是教材的編撰、學(xué)科核心素養(yǎng)的提出。我們可以看到，我國的教育研究者們對于中小學(xué)生的課外閱讀量給予了越來越多的關(guān)注，這也是海量閱讀研究與實踐近年興起的原因之一。

3.語言學(xué)習(xí)規(guī)律的客觀要求

呂叔湘先生曾在《當(dāng)前語文教學(xué)中兩個迫切的問題》一文中提到少數(shù)語文水平較好的學(xué)生當(dāng)被詢問經(jīng)驗時會異口同聲地回答得益于課外看書。[16]可見，語言學(xué)習(xí)與閱讀量之間是有關(guān)聯(lián)的。學(xué)者楊偉也認為閱讀能力的獲得只能依靠學(xué)生作為閱讀主體，在實踐過程中對閱讀材料反復(fù)接觸、多次嘗試和反復(fù)練習(xí)才能獲得。“擴大閱讀量”是改革的方向。[17]這樣一類學(xué)者與一線教師都是從感性經(jīng)驗的角度認識語文學(xué)習(xí)規(guī)律的。

另一類學(xué)者則聚焦于語言習(xí)得的客觀規(guī)律，為海量閱讀的實施找到了理論的支撐——“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”。2002年學(xué)者楊金鑫在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究對我國語文教學(xué)的啟示》一文中就曾提到“如果只靠外顯的學(xué)習(xí)方式去學(xué)習(xí)語文，是不符合人類的認知規(guī)律的，‘少慢差費源于此，學(xué)生的厭學(xué)源于此”，認為語文教學(xué)應(yīng)充分注意和發(fā)揮學(xué)生無意識的內(nèi)隱認知活動。[18]楊金鑫老師的觀點已將語文教學(xué)指向了廣泛地閱讀與語感的培養(yǎng)。而針對于內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論與漢語語感的培養(yǎng)關(guān)系，學(xué)者楊書貴2008年對漢語語感的培養(yǎng)提出了對策與建議，其中有一條就是要求學(xué)生“泛讀”，大量接觸文本。此時對于閱讀“海量”的呼喚已經(jīng)十分明顯。[19]到2012年胡立根老師為高中海量閱讀尋找依據(jù)時，海量閱讀實踐與內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論已經(jīng)建立起緊密聯(lián)系。

從不同研究者的表述來看，無論是實踐經(jīng)驗還是語言學(xué)理論的支持，基本上大家一致肯定的都是大量的閱讀刺激對于培養(yǎng)學(xué)生語感，全面提高學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)是有益的。但是針對于海量閱讀與學(xué)生語文能力關(guān)系的具體研究還有待開展。

4.海量閱讀的意義與價值

從相關(guān)研究人員對于“海量閱讀”的意義闡釋來看，評價可以分為兩類。一類聚焦海量閱讀作為一種學(xué)習(xí)語言的方式會帶給學(xué)生語文學(xué)習(xí)和老師語文教學(xué)巨大的變革，認為海量閱讀在今后的實踐過程中矯正我國中小學(xué)語文教學(xué)低效的現(xiàn)狀，提升學(xué)生的閱讀興趣，全面提升學(xué)生的語文閱讀能力與水平。有利于提高學(xué)生的“語文核心素養(yǎng)”，用“語用”把“思維”“審美”“文化傳承”都帶進來。持此觀點的大多是一線的中小學(xué)語文教師，也有許多關(guān)心語文教學(xué)的教育研究者。還有一類評價關(guān)注于“海量閱讀”對于個人、家庭、校園、社會、民族乃至于國家潛移默化的浸潤作用。語文課堂閱讀的著名倡導(dǎo)者、新教育的實踐者朱永新教授認為“一個人的精神發(fā)育史，就是他的閱讀史……閱讀對于一個人、一個學(xué)校、一個城市、一個民族的價值和意義，我們怎樣去強調(diào)它也許都不過分”[20]。許多學(xué)者在闡述“海量閱讀”的意義時會引用新教育實驗的閱讀理論。由此也能看出，研究者們對于“海量閱讀”超出學(xué)生個體發(fā)展意義的關(guān)注。

（三）海量閱讀的實踐策略與方法

1.海量閱讀文本的選擇

我們可以從小初高三個學(xué)段觀察海量閱讀實踐中文本的選擇。韓興娥老師在初次進行“海量閱讀”實踐的時候讓一年級的學(xué)生海量閱讀兒歌，二三年級的學(xué)生海量閱讀整個小學(xué)全部教材及課外精美文章，四至六年級則海量閱讀古今經(jīng)典。在教學(xué)過程中，韓興娥甚至“將學(xué)生讀過的成語、俗語、諺語、歇后語、兒歌各一百首正式結(jié)集出版了”。[21]整體上來看小學(xué)階段的“海量閱讀”文本的選擇以培養(yǎng)學(xué)生小學(xué)段語言讀寫為主，同時在實踐中建構(gòu)著校本教材。中學(xué)階段的“海量閱讀”實踐則對文本選擇有了更多細致的要求。袁雯老師對初中語文課外閱讀的低效現(xiàn)象做了反思，提出選擇適合初中生發(fā)展的經(jīng)典文本。[22]溫儒敏教授則提出了“容許學(xué)生讀‘閑書，尊重他們的‘語文生活”，認為學(xué)生不喜歡經(jīng)典是天然的，只能慢慢引導(dǎo)不能強制。同時溫儒敏教授也大力推薦由北京大學(xué)語文教育研究所主編的部編教材配套讀本《語文素養(yǎng)讀本》。[23]高淑琴老師在《引導(dǎo)學(xué)生海量閱讀的有效途徑》一文中主張開發(fā)校本課程，閱讀由課內(nèi)向課外延伸。[24]高中教師藍坤宏在《名著導(dǎo)讀，推開高中生海量閱讀的一扇窗戶》一文中認為可以利用名著導(dǎo)讀引導(dǎo)高中生有效進行古今中外名篇佳作的海量閱讀。[25]陳麗紅老師則認為書目選擇由師生共同商定，有利于保護學(xué)生的閱讀興趣。[26]

整體而言，“海量閱讀”的實行與研究在中小學(xué)階段的文本選擇往往遵循“經(jīng)典定向”“課內(nèi)向課外延伸”“關(guān)注學(xué)生主體興趣”等原則，同時進行了學(xué)段劃分，尊重了學(xué)生客觀的理解能力。教材選擇一般因校而異，因人而異，具有獨創(chuàng)性、選擇性。

2.海量閱讀的教學(xué)策略

現(xiàn)有的對于“海量閱讀”教學(xué)策略的文獻，闡述大多停留在具體的教學(xué)措施之中。陳麗紅老師主張“引導(dǎo)家長積極助讀”“指定課外閱讀計劃”“多種方式激發(fā)學(xué)生閱讀興趣”[27];趙紅老師主張通過交互式電子白板實現(xiàn)海量閱讀，開闊孩子視野。[28]吳寧玲老師所在的學(xué)校使用網(wǎng)絡(luò)平臺，開展“閱讀考級”，促進學(xué)生海量閱讀。[29]李宣老師在《走進讀寫天地 浸潤文學(xué)素養(yǎng)》一文中提到了采用“滾動快速作文”讀寫結(jié)合地進行海量閱讀。[30]藍坤宏老師則從氛圍的營造、閱讀指導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)閱讀平臺的搭建三個方面探究了海量閱讀課堂的構(gòu)建。[31]李惠老師在《小學(xué)語文“四要式海量閱讀”的探索與實踐》一文中圍繞保證學(xué)生充足的閱讀時間、豐富的閱讀內(nèi)容、延展的閱讀過程、多元的閱讀評價四個方面介紹了相關(guān)教學(xué)組織。[32]整體而言，目前國內(nèi)對于海量閱讀的教學(xué)策略仍未形成體系，大多只具有抽象的框架或過于具體的操作方法。而在已經(jīng)采用的教學(xué)策略之中，眾多實踐者關(guān)注了閱讀促進合力的形成，注重調(diào)動學(xué)生閱讀積極性，注重小組合作，同時也注重信息技術(shù)對于海量閱讀的實施的幫助，但海量閱讀教學(xué)的實際案例仍然相對缺乏。

3.海量閱讀的實踐評價與反思

對于如何評價學(xué)生海量閱讀的成果，大多數(shù)海量閱讀實踐者采用的都是具體的活動的形式。吳寧玲老師采用了“閱讀考級”的評價方式，能夠達到一定的量化評價效果，但是該校的量化評價本質(zhì)是游戲性質(zhì)的，側(cè)重點在于激發(fā)學(xué)生興趣而不是衡量學(xué)生的閱讀能力。[33]由于海量閱讀在國內(nèi)的實踐并未壯大，研究成果并不豐富，對于這一閱讀方式的反思就更少了。學(xué)者袁向東在《初中課堂海量閱讀的實踐與反思》一文中提出海量閱讀要落到實處，必須突破“長文短教文本簡教”“整合學(xué)習(xí)單元”以及“實現(xiàn)自主理解”三大瓶頸，還需要解決如何開展閱讀活動、如何指導(dǎo)學(xué)生快速閱讀、如何進行評價三個問題。[34]以上可以作為未來海量閱讀實踐的反思切入點。

二、海量閱讀的研究評價與展望

海量閱讀作為一種新興的中小學(xué)語文閱讀教學(xué)方式雖然在全國各地都有實踐，但是實踐形成成果較少，同時存在中小學(xué)各個學(xué)段研究分布不夠均衡、跨學(xué)段研究相對稀缺等問題。國內(nèi)整體對于海量閱讀的實踐與研究都處于探索階段，因此未來這一領(lǐng)域具有巨大的可能性。一線教師應(yīng)當(dāng)更多的關(guān)注海量閱讀教學(xué)的實踐細節(jié)，在實踐中積累并形成實踐案例。研究者則應(yīng)該適當(dāng)將研究角度由微觀轉(zhuǎn)向宏觀整體。

對于海量閱讀的價值，大量的研究者都已經(jīng)從經(jīng)驗和理論上認識到了“海量”對于學(xué)生語感的培養(yǎng)與語文學(xué)科素養(yǎng)提高的價值，并對現(xiàn)有的語文教學(xué)的弊端有了深刻的反思。隨著海量閱讀的研究推進，勢必會對語文一線教學(xué)產(chǎn)生變革性的影響。

海量閱讀現(xiàn)有的研究成果大多是各個學(xué)校的實踐操作框架，理論總結(jié)相對較少。對于海量閱讀理論性的研究十分缺乏，國內(nèi)研究并未整體向內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論靠攏。大多數(shù)研究者對于海量閱讀的意義價值論述較多，但卻會忽視掉海量閱讀的概念內(nèi)涵以及海量閱讀最重要的“量”與學(xué)生閱讀的“質(zhì)”之間的科學(xué)對應(yīng)關(guān)系。同時在實踐框架的搭建中，由于缺乏系統(tǒng)的理論支持，學(xué)生“海量閱讀”的達成效果幾乎沒有評價性的研究。對于實踐的結(jié)果也以展望未來為多，反思評價現(xiàn)有實踐結(jié)果的研究非常少。缺乏科學(xué)的形成性評價體系，造成了海量閱讀課程實踐的有始無終。對于海量閱讀這一學(xué)習(xí)方式的評價也存在“一邊倒”的特點，對于這種學(xué)習(xí)方式可能產(chǎn)生的弊端缺乏考量，對于課外海量與課內(nèi)精讀的平衡關(guān)系探索較少。

同時，我國中小學(xué)語文海量閱讀研究的研究者目光大多局限于國內(nèi)，卻忽略了“海量閱讀”作為一種閱讀方式、學(xué)習(xí)語言的方式早已出現(xiàn)在國際社會之中，往后的研究不妨借鑒國外的相關(guān)成果。

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