新問題研究　“社會情緒能力養(yǎng)成”教育的實(shí)踐特征與創(chuàng)新

曹堅紅

什么是“社會情緒能力”？“社會情緒能力”是指：個體與社會的互動中，駕馭自己的情緒，與他人建立積極的關(guān)系，負(fù)責(zé)任地決策以解決社會生活中各種問題的能力。

2009年起，上海市靜安區(qū)為了解決區(qū)域?qū)W生社會生活中的現(xiàn)實(shí)問題，使之擁有面向未來的全球勝任力，在教育部原副部長韋鈺建議下，開始了本土學(xué)生社會情緒能力養(yǎng)成教育的研究和實(shí)踐。雖然國際上相關(guān)的教育已經(jīng)相對成熟，但上海靜安區(qū)沒有簡單地遷移國外的課程和做法，而是歷經(jīng)10年研究與實(shí)踐，以創(chuàng)新解決操作層面的實(shí)際問題，逐步形成社會情緒能力養(yǎng)成教育鮮明的本土實(shí)踐特征。

特征一：確立社會情緒能力養(yǎng)成教育的跨學(xué)科、預(yù)防性定位

社會情緒能力養(yǎng)成教育與德育、心理、社會等多學(xué)科交叉，在實(shí)踐中，上海靜安區(qū)的做法是將社會主義核心價值觀教育、個體心理建設(shè)、社會認(rèn)知學(xué)習(xí)融為一體，合力提升學(xué)生的社會情緒能力。

社會情緒能力養(yǎng)成教育很容易被誤解為情緒管理技能的教育，實(shí)際上，自我情緒管理只是它的一個組成部分，也并非提升社會情緒能力的捷徑。在研究初始階段，我們一度非常偏重從學(xué)生的情緒管理入手來提升他們的社會情緒能力。但很快發(fā)現(xiàn)，如果沒有正確的價值觀和基本的社會生活認(rèn)知作為基礎(chǔ)，社會情緒能力并不能僅憑自我情緒管理技能的豐富而得到提升。例如，有的學(xué)生學(xué)習(xí)了情緒調(diào)節(jié)技能后，知道如何緩解自己登臺演講時的緊張，但當(dāng)他人因登臺緊張出現(xiàn)失誤時，卻極盡嘲笑，讓人感覺不到應(yīng)有的同理心;有的學(xué)生在走出挫敗情緒、堅持達(dá)成目標(biāo)的同時，會期待競爭對手出現(xiàn)失誤，甚至以破壞對手成績來代替超越自我的努力;還有的學(xué)生沒有“尊重他人與自己不同生活習(xí)慣”的觀念，雖然極力克制自己的情緒，但仍然影響正常的社會交往……

由此可見，社會情緒能力是一種特殊的能力，它不同于一般的技能，不能獨(dú)立于價值觀、社會認(rèn)知而建立和發(fā)展。社會情緒能力是跨學(xué)科綜合性能力，它的養(yǎng)成不是靠單一的情緒管理技能的提升就可以達(dá)成，而是必須將社會主義核心價值觀教育、個體心理建設(shè)、社會認(rèn)知學(xué)習(xí)融為一體，合力培養(yǎng)。

此外，我們覺察到，面對社會生活中學(xué)生產(chǎn)生的不良情緒，以往的教育更多注重事后對個體的干預(yù)和疏導(dǎo)，對于預(yù)防社會環(huán)境中相關(guān)問題的發(fā)生和發(fā)展措施不多。上海靜安區(qū)的社會情緒能力養(yǎng)成教育則面向全體學(xué)生，是從維護(hù)社會環(huán)境角度進(jìn)行的預(yù)防性教育。所有的主題內(nèi)容均源于社會生活中真實(shí)發(fā)生的事件或問題，不是就事論事地進(jìn)行補(bǔ)救式輔導(dǎo)，而是站在維護(hù)良好社會環(huán)境的角度，舉一反三地引導(dǎo)全體學(xué)生學(xué)習(xí)如何應(yīng)對和預(yù)防類似問題的發(fā)生、發(fā)展。比如，探討同學(xué)之間的歧視和排擠事件時，不會停留在“當(dāng)事人應(yīng)該怎么辦”的討論上，而是通過一系列體驗(yàn)步驟，讓學(xué)生感受當(dāng)事人的感受，在建立正向的是非觀基礎(chǔ)上，讓每個人知道為避免他人再度受到類似傷害，自己可以做哪些力所能及的努力。

特征二：在個體社會情緒能力培養(yǎng)與社會環(huán)境建設(shè)之間建立良性互動關(guān)聯(lián)

相較于國外同類課程比較側(cè)重幫助個體適應(yīng)社會環(huán)境、融入主流社會生活的內(nèi)容，我們認(rèn)為培養(yǎng)良好社會情緒能力的目的不僅是為了讓個體有能力獨(dú)善其身，去被動適應(yīng)環(huán)境;提升全體學(xué)生社會情緒能力的真正價值是使學(xué)生群體能自覺對社會環(huán)境施加積極影響——每個人既是良好社會環(huán)境的受益者，又是建設(shè)者。

我們認(rèn)為，社會情緒能力養(yǎng)成教育應(yīng)促使學(xué)生群體建立起維護(hù)良好社會環(huán)境的責(zé)任意識。因此，上海靜安區(qū)在整個社會情緒能力養(yǎng)成教育實(shí)施過程中，無論是目標(biāo)的設(shè)定還是內(nèi)容的選擇，無論是學(xué)習(xí)方式還是流程，無不致力于建立起個體社會情緒能力與社會環(huán)境建設(shè)之間的良性互動關(guān)系。即便涉及個體在社會生活中遇到情緒困擾的內(nèi)容，也會從維護(hù)環(huán)境角度，強(qiáng)調(diào)營造良好環(huán)境對每個人的重要性。

例如，小學(xué)高年級《不是我干的》主題，針對學(xué)生不敢直面并承認(rèn)錯誤的問題，課堂上除了通過后果推演的方式幫助學(xué)生認(rèn)識逃避錯誤的真正后果，以及當(dāng)錯誤發(fā)生后應(yīng)如何減少傷害、獲得原諒之外，一定還會站在營造良好社會環(huán)境的角度，就社會環(huán)境與個體決策之間的相互影響展開討論。

特征三：養(yǎng)成目標(biāo)精準(zhǔn)針對本土學(xué)生的問題和需求

學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)合作組織（Collaborativefor Academic，Social，and Emotional Learning，CASEL）的研究者列出了五大核心的社會情緒能力，包括：自我認(rèn)知、自我管理、社會認(rèn)知、人際交往和負(fù)責(zé)任地決策的能力。在此之后，各國的社會情緒學(xué)習(xí)和教育都從這五大方面出發(fā)細(xì)分出更具體的培養(yǎng)目標(biāo)。

我們認(rèn)為，不同國家在政治、文化上有著巨大差異，我們培養(yǎng)學(xué)生的社會情緒能力，是為了解決“我們”的問題，讓“我們”的社會環(huán)境變得更好，讓“我們”的學(xué)生具備未來全球勝任力。因此，社會情緒能力養(yǎng)成教育目標(biāo)的設(shè)定需要精準(zhǔn)針對本土學(xué)生的實(shí)際需求。

我們從發(fā)現(xiàn)的問題中尋找和正視學(xué)生需求。隨著上海城市發(fā)展迅速國際化、多元化、信息化，學(xué)生面臨從相對封閉的校園生活融入開放社會生活的挑戰(zhàn)，在社會生活中常常表現(xiàn)出同理心缺失、以自我為中心的思維及行為方式，較少站在他人角度考慮問題、忽略他人的感受;缺乏信息辨識力，盲目自信，對問題的判斷和決策隨意任性;遇到困難和挫折容易退縮甚至自暴自棄;依賴性強(qiáng)，對如何預(yù)防和應(yīng)對人際沖突表現(xiàn)出能力的欠缺;對校園等小社會環(huán)境中不涉及自身的不良狀況冷漠旁觀，沒有自覺去改善的意愿。

上海靜安區(qū)對應(yīng)“社會情緒能力”五大核心范疇，針對上述現(xiàn)狀確立了區(qū)域?qū)W生社會情緒能力養(yǎng)成教育總目標(biāo)：（1）建立有依據(jù)的自信。（2）駕馭情緒，在壓力與挫折下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。（3）有同理心。（4）預(yù)防和處理人際沖突。（5）負(fù)責(zé)任地作出有利于維護(hù)良好社會環(huán)境的決策。

特征四：以學(xué)生遇到的真實(shí)問題為內(nèi)容資源

搜集學(xué)生在現(xiàn)實(shí)社會環(huán)境中遇到的真實(shí)問題和情感困擾，所有主題內(nèi)容據(jù)此原創(chuàng)，這是上海靜安區(qū)社會情緒能力養(yǎng)成教育的關(guān)鍵性突破。

多年來，我們高度關(guān)注社會情緒能力養(yǎng)成教育的實(shí)施成效，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)一系列問題。比如，有些調(diào)節(jié)情緒的方法過于籠統(tǒng)抽象，學(xué)生即便知道這些方法，在遇到真實(shí)問題的時候也無法有效使用。又如，學(xué)生普遍對教師編寫的名人故事等主題內(nèi)容缺乏代入感，課堂上被動體驗(yàn)多、主動體驗(yàn)少。這些問題一度使社會情緒能力養(yǎng)成教育陷入低效狀態(tài)，于是我們顛覆了早期做法，將學(xué)生遇到的真實(shí)問題以“煩惱排行榜”等方式全部搜集起來，從中挑選、設(shè)計出有助于學(xué)生日后舉一反三、遷移運(yùn)用的主題教育方案（見下頁表）。

當(dāng)這樣改變之后，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)課堂發(fā)生了變化：學(xué)生從跟著教師的設(shè)計和安排被動體驗(yàn)故事中人物的感情，變?yōu)橹鲃尤ンw驗(yàn)真實(shí)問題情境中不同人的立場和感受，以求找到這些真問題的解決之道。我們相信，當(dāng)整個課堂圍繞著社會環(huán)境中的真實(shí)問題，學(xué)生在真實(shí)的思考和演練中逐步養(yǎng)成社會情緒能力，才能讓他們有能力面對未來遇到的新問題、新變化。與此同時，這種伴隨著社會主義核心價值觀、對社會生活的深入認(rèn)知共同建立起來的社會情緒能力，對未來良好社會環(huán)境的建設(shè)和維護(hù)有著重要意義。

特征五：在學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)學(xué)段采用不同的學(xué)習(xí)策略

上海靜安區(qū)社會情緒能力養(yǎng)成教育的頂層設(shè)計是自幼兒園到高中階段相互銜接地持續(xù)培養(yǎng)學(xué)生的社會情緒能力，在學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)學(xué)段采用不同的學(xué)習(xí)策略，使之符合幼、小、中不同學(xué)段學(xué)生身心及認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。

（一）學(xué)前：感知良性的社會互動，將社會情緒能力培養(yǎng)融入幼兒一日生活。

腦科學(xué)研究表明，情緒的產(chǎn)生都有其相應(yīng)的生理機(jī)制，兒童早期的情感需求是否受到關(guān)注和回應(yīng)，影響相應(yīng)的腦部發(fā)育。因此，與幼兒進(jìn)行良性的社會性互動對其社會情緒能力發(fā)展至關(guān)重要。

在學(xué)前階段，幼兒每一日與同伴、老師、家長的互動即是他們感知社會的過程。我們早期嘗試通過設(shè)計集體活動培養(yǎng)幼兒的社會情緒能力，但是發(fā)現(xiàn)幼兒在日常社會活動中時時刻刻的感知遠(yuǎn)比在有限時間內(nèi)的集體活動中所受影響大。這種日常的感知往往不著痕跡，成人如果沒有充分關(guān)注就難以覺察。于是我們改變了專門設(shè)計活動的做法，把社會情緒能力養(yǎng)成的目標(biāo)落實(shí)到幼兒的日常活動中。

我們做了兩件事。一是讓教師將養(yǎng)成目標(biāo)了然于胸，在與幼兒的日常相處中捕捉教養(yǎng)契機(jī)，把社會情緒能力培養(yǎng)融入幼兒的生活環(huán)境。二是讓教師以充分關(guān)注、傾聽、陪伴、關(guān)愛每一個幼兒的互動方式與幼兒相處，這種相處本身就是在培養(yǎng)幼兒的社會情緒能力。比起設(shè)置課程，這兩件事帶來的是幼兒所處小社會環(huán)境的改變，是在幼兒與環(huán)境的互動中潤物無聲地培養(yǎng)其社會情緒能力，回歸了養(yǎng)成教育的本質(zhì)屬性。

（二）小學(xué)：社會體驗(yàn)式的主題學(xué)習(xí)，直面真實(shí)問題的解決。

與學(xué)前不同，小學(xué)階段的社會情緒能力養(yǎng)成教育全部由主題式活動組成。每個主題都以一個真實(shí)問題的解決為導(dǎo)向，學(xué)生在尋求解決方案的過程中發(fā)展社會情緒能力，同時建立起營造良好社會人際環(huán)境的責(zé)任意識。

例如，《不在背后說》主題源自有學(xué)生在背后傳播同學(xué)缺點(diǎn)而引發(fā)沖突的真實(shí)事件，引導(dǎo)學(xué)生思考“希望別人如何對待自己不為人知的缺點(diǎn)”，以同理心理解“己所不欲，勿施于人”的道理，再以“拷貝不走樣”游戲模擬不實(shí)信息傳播情境，最終找出預(yù)防沖突發(fā)生、解決沖突的合理策略。

上海靜安區(qū)以“主題設(shè)計動態(tài)資源包”代替固定的主題活動方案，正是為了使學(xué)生生活中不斷出現(xiàn)的真實(shí)問題成為社會情緒能力養(yǎng)成教育的鮮活載體。這樣的主題活動，既幫助學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)對當(dāng)下的問題，又培養(yǎng)學(xué)生可以舉一反三應(yīng)對未來新問題的思維方式。

（三）中學(xué)：微型劇情節(jié)創(chuàng)作，進(jìn)一步理解社會環(huán)境中問題解決的因果關(guān)系。

中學(xué)生社會情緒能力養(yǎng)成教育同樣聚焦真實(shí)問題，同時根據(jù)中學(xué)生更希望主動掌握學(xué)習(xí)進(jìn)程的特點(diǎn)，我們采用了另一種養(yǎng)成教育方式和策略——提供一個微型劇劇本，根據(jù)設(shè)定的不同結(jié)局，由學(xué)生填充特定情境下的關(guān)鍵對話、行為，完成劇本中“最關(guān)鍵幾分鐘”的創(chuàng)作和演繹，在模擬狀態(tài)下發(fā)現(xiàn)影響問題解決的更多細(xì)節(jié)。在這個過程中，學(xué)生需要理解同一事件中不同人物的不同想法，不同想法會產(chǎn)生不同情緒，不同的情緒表達(dá)會帶來不同的行為后果，這其實(shí)是對真實(shí)社會生活的一次推演，從中提升個體社會情緒能力，并著重呈現(xiàn)個人社會情緒能力對環(huán)境建設(shè)的積極作用。

特征六：養(yǎng)成教育延伸至家庭和社區(qū)

上海靜安區(qū)將學(xué)生社會情緒能力養(yǎng)成教育通過“家庭對話”板塊延伸到家庭?！凹彝υ挕笔且孕偶问较蚣议L通報學(xué)生社會情緒能力養(yǎng)成教育學(xué)習(xí)的主題內(nèi)容及目標(biāo)，通常附有一個需要家長與孩子共同完成的任務(wù)，以親人間的互動交往將社會情緒能力養(yǎng)成延伸到家庭，間接地幫助家長改善家庭教養(yǎng)方式。

例如，《友誼失去后》主題學(xué)習(xí)后，家長會通過信件了解到孩子已經(jīng)在學(xué)校探討過“當(dāng)友誼失去，我們可以做什么以及不可以做什么”的話題，孩子將向家長介紹“溝通三步法”，并邀請家長一起尋找一個真實(shí)或模擬的事件進(jìn)行練習(xí)。在此過程中，課堂上的話題會很自然地被引入家庭，增進(jìn)家庭成員之間的深入了解，學(xué)生學(xué)到的相關(guān)技能也有機(jī)會與家長共享。

此外，由于每次主題性社會情緒能力養(yǎng)成教育之后會有間隔時間，“課外長作業(yè)”就成為主題學(xué)習(xí)問的鏈接方式。這些作業(yè)通常需要幾周來完成，在社區(qū)真實(shí)環(huán)境中完成小任務(wù)，幫助學(xué)生在課堂感悟與社會環(huán)境之間建立良性互動關(guān)系。

特征七：教師獲得細(xì)致而系統(tǒng)的支持

任何一項教育創(chuàng)新均離不開師資隊伍的支撐，中小學(xué)社會情緒能力養(yǎng)成教育多被安排在校本課程、班會課上進(jìn)行，主要由班主任負(fù)責(zé)實(shí)施，并無專職教師。因此，我們?yōu)榻處熖峁┝思?xì)致而系統(tǒng)的支持，通過分類培訓(xùn)的方式盡可能落實(shí)到每位教師。分類培訓(xùn)主要針對三類教師展開：

（一）針對研發(fā)團(tuán)隊，培訓(xùn)蘊(yùn)含在精心設(shè)計每一步研發(fā)流程中，研發(fā)過程就是教師自身社會情緒能力和專業(yè)能力同步成長的過程。比如，主題研發(fā)首先要求教師搜集學(xué)生受某類情緒困擾的事件，完成統(tǒng)訊分類、排序。在這個過程中，教師有大量機(jī)會傾聽學(xué)生內(nèi)心的想法，發(fā)現(xiàn)站在學(xué)生視角看待問題的重要性。然后，教師需要選擇具有典型意義的事件開始主題開發(fā)，研究學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律成為自覺行為。最后，在課堂上，教師會發(fā)現(xiàn)原來的教育方法不足以完成新的教學(xué)目標(biāo)，需要學(xué)習(xí)、尋找、創(chuàng)設(shè)更有效的策略讓學(xué)生與環(huán)境互動……我們發(fā)現(xiàn)，教師在這個過程中從被任務(wù)驅(qū)動到主動解決問題，增強(qiáng)課程勝任力的同時，自身社會情緒能力得到發(fā)展。

（二）隨著實(shí)踐范圍的逐步擴(kuò)大，執(zhí)教教師中有很多并未參與主題研發(fā)，他們大多是零星加盟，各人理解、實(shí)踐進(jìn)度不同，于是我們在固定的教研活動以外，為這些教師提供詳盡的主題教學(xué)指導(dǎo)建議——《主題教學(xué)指導(dǎo)手冊》。這本手冊把社會情緒能力養(yǎng)成教育理念融入具體的課堂教學(xué)指導(dǎo)策略，教師在執(zhí)教過程中既有章可循，又可以通過實(shí)踐領(lǐng)悟理念內(nèi)涵，自身的社會情緒能力還能與學(xué)生共同提高。

（三）我們走進(jìn)試點(diǎn)學(xué)校，為全體教職工提供講座。因?yàn)閷W(xué)校的每位教師都是學(xué)生真實(shí)生活環(huán)境中的一員，他們的社會情緒能力、日常與學(xué)生的交往互動狀態(tài)都會對社會情緒養(yǎng)成教育產(chǎn)生不小的影響，讓全體教職工了解社會情緒能力養(yǎng)成教育，立足崗位配合學(xué)生學(xué)習(xí)和成長，是確保社會情緒能力養(yǎng)成教育正常實(shí)施的重要保障。

特征八：讓信息技術(shù)發(fā)揮特有的優(yōu)勢

我們提出：信息技術(shù)的輔助必須體現(xiàn)其特有的優(yōu)勢，解決傳統(tǒng)方法無法解決的關(guān)鍵問題。

例如，學(xué)生在課堂需要表達(dá)內(nèi)心真實(shí)想法時，難免有所顧慮，可是如果學(xué)生不愿意暴露真實(shí)想法，教師就無法進(jìn)行針對性的引導(dǎo)。通過傳統(tǒng)的說服手段這個問題很難徹底解決，一度成為社會情緒能力養(yǎng)成教育的瓶頸問題。這時，我們運(yùn)用信息技術(shù)手段，讓學(xué)生在能感受到隱私保護(hù)的虛擬環(huán)境下匿名提交真實(shí)想法，使課堂討論圍繞觀點(diǎn)本身展開，而不會指向?qū)τ^點(diǎn)提供者的評判。又如，“家庭對話”的推送也是通過信息技術(shù)手段，解決了便利性和及時性問題。（作者單位系上海市靜安區(qū)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯 邢星