［美］邁克爾·博杜安

【摘要】 約50年前，一些著名的未來學家呼吁大學關注“穩(wěn)定狀態(tài)之外”的生活，預言信息時代將迫使學術界適應“步伐越來越快的變革”。這些富有遠見關于未來的言論在過去近50年里成為美國高等教育的特點，遠程教育在這個過程當中所扮演的角色也許是一個最好的例子。遠程教育早在電子時代來臨之前就已經(jīng)在美國這個舞臺上取得長足發(fā)展，有近300年的歷史。遠程教育也許是代表一千年來學術界最有意義轉型的一種現(xiàn)象，既帶來令人興奮的機會，也提出艱巨的挑戰(zhàn)。筆者有35年的遠程教育研究和實踐經(jīng)驗，本文基于筆者的認識對美國中學后遠程教育的重要方面進行描述、分析和述評。

【關鍵詞】? 技術輔助學習;破壞性技術;趨勢;數(shù)字時代;戰(zhàn)略資產(chǎn);認證

【中圖分類號】? G420? ? ? ?【文獻標識碼】? B? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）8-00035-12

導讀：2014年，我們有幸邀請美國賓夕法尼亞州立大學（Pennsylvania State University）杰出教育學教授邁克爾·格雷厄姆·穆爾（Michael Grahame Moore）從美國遠程教育歷史親歷者的視角為本刊撰寫一篇特稿①，穆爾教授沿著技術在教育領域的應用這條主線，以美國遠程教育理論研究與實際探索為背景，“闡述了過去50年遠程教育的重大理論和實踐成果，分析制約遠程教育發(fā)展的各種因素和經(jīng)驗教訓”。今天，我們又有幸得到另外兩位美國遠程教育歷史親歷者——邁克爾·博杜安（Michael Beaudoin）教授和加里·E.米勒（Gary E. Miller）博士的大力支持，把他們的新作翻譯成中文刊登在本刊“國際論壇”。博杜安教授是文章作者，米勒博士是點評專家。穆爾教授的文章和博杜安教授的文章（以及米勒博士的點評）可以說是相得益彰，勾勒出一幅完整的美國遠程教育發(fā)展畫卷。

美國遠程教育源遠流長，近300年的歷史無疑沉淀了很多寶貴經(jīng)驗與教訓。本文首先追根溯源，然后重點分析過去幾十年的發(fā)展。率先開展“現(xiàn)代”遠程教育的是公立四年制大學（尤其是贈地大學），后來，社區(qū)學院和私立（營利性）教育機構等也紛紛加入這個行列。今天，“遠程教育在美國已經(jīng)是一種‘制度化（institutionalization）現(xiàn)象，不再是一種家庭作坊式（cottage industry）教育，而是高等教育越來越重要的組成部分?！钡怯捎诿绹叩冉逃筛髦葚撠煟虼?，不同于其他很多國家的是，美國遠程教育沒有“全國性系統(tǒng)”，“巨型”遠程教學大學姍姍來遲且鳳毛麟角，其“龍頭企業(yè)”鳳凰城大學（University of Phoenix）是1996年才成立的。同樣姍姍來遲的還有全國性遠程教育專業(yè)組織。因此，“美國在遠程教育發(fā)展初期沒有全國性官方或民間組織在推動、監(jiān)管和評估遠程教育規(guī)劃和政策方面發(fā)揮統(tǒng)一協(xié)調(diào)作用?！边h程教育在各地的發(fā)展不平衡，比如美國東北部是很多精英大學所在地，因此遠程教育的發(fā)展不如其他一些地方（比如以農(nóng)業(yè)為主的州）。大多數(shù)機構采用彼得斯的工業(yè)化模式辦學，雖然這種辦學模式與美國常規(guī)高等教育文化格格不入，遭遇教師抵制，但最終還是成為一種“主流”模式。這是因為“很多教育機構接受遠程教育，但不一定是因為它們認同遠程教育理念，而是因為人們對按需接受高等教育的需求日益增長，遠程教育能滿足這種需求，因此是一條‘生財之道”，而工業(yè)化模式則有利于帶來規(guī)模經(jīng)濟。這一節(jié)還簡要分析技術對遠程教育的影響。

文章接著剖析遠程教育對美國高等教育的影響。可以說，這一節(jié)的內(nèi)容具有普遍性，作者提出的問題同樣值得其他國家的重視。遠程教育是否導致高等教育出現(xiàn)“范式轉移”？“數(shù)字技術與教育的融合是否促使人們重新思考高等教育的作用？”文章引用相關研究，認為技術應用迄今還沒有產(chǎn)生預期的破壞性創(chuàng)新，而是“從根本上以更具全球性的規(guī)模重造十八世紀的大學”。如前所述，遠程教育已經(jīng)“制度化”，然而，是否有足夠證據(jù)表明遠程教育創(chuàng)新促使高等教育發(fā)生根本性變化？還是說這是一種有限創(chuàng)新，即在“學術界所認可的范式”下的創(chuàng)新？遠程教育越來越為普通高校所接納和采用，學校應該專門設立一個機構負責協(xié)調(diào)全校遠程教育還是繼續(xù)由各院系負責各自的遠程教育——這是一個新問題。另外，面對遠程教育帶來的新挑戰(zhàn)，比如學生支持服務、課程安排、經(jīng)濟效益、質量保證、生源競爭等，很多傳統(tǒng)教育機構“力不從心”，因為這些都不是它們所擅長的，所以如何“自我改造”直接影響學校的發(fā)展。文章舉了南新罕布什爾大學（University of Southern New Hampshire）如何“從一個艱難度日的教育機構變成一個重要的在線教育機構”“逆境求變的例子”。由于遠程教育在很多方面“破壞”常規(guī)高等教育，教師對它的質疑，高等教育傳統(tǒng)價值觀與新實踐之間的矛盾，對有限資源的競爭等，都是發(fā)展遠程教育的阻力?！半m然時至今日傳統(tǒng)課堂依然是教學中心”，但是遠程教育的成就是有目共睹的。問題是遠程教育是否已經(jīng)勢不可當（即發(fā)展到轉折點[tipping point]）？作者以一連串發(fā)問結束本節(jié)：“如果是這樣，那么證據(jù)何在？如果不是這樣，轉折點何時會出現(xiàn)？在線教育招生何時才能超過傳統(tǒng)面授教育的招生？學生和教師何時才會把在線課程作為首選？教育機構何時才會獎勵教師在在線教育方面取得的成績？面授教學與在線教學何時不再分彼此？面向全球的電子校園何時成為常態(tài)？”現(xiàn)在不正是全球（遠程）教育機構及其教育工作者應該思考這些問題的時候嗎？

關于遠程教育的規(guī)模，文章分析了自20世紀80年代中期以來的發(fā)展。總體看，招生人數(shù)呈現(xiàn)持續(xù)增長的態(tài)勢，而且很大一部分遠程教育學生就讀于公立教育機構，雖然營利性機構在這方面也有長足發(fā)展。文章還簡要分析了美國原來實行的“50%規(guī)則”對遠程教育的影響。為了遏制“文憑工廠”和函授課程的泛濫，美國國會1992年通過立法，規(guī)定“任何大學如果超過50%的學生是遠程教育學生或者超過50%的課程以遠程方式提供，則沒有資格享受聯(lián)邦學生資助計劃”。然而，從2006年起，這個規(guī)定僅適用于函授教育，因此在一定程度上促進了遠程在線教育發(fā)展。2016年美國教育部又提出改進遠程教育項目監(jiān)管的條例。

文章接著指出，“教師對遠程教育的抵觸”“缺乏支撐信息技術的可行基礎設施”以及“對有效推動遠程教育的領導”——這些都是遠程教育不能更加順利地與美國高校傳統(tǒng)教學融合的原因。我認為這些問題在全球各地不同程度存在。文章重點分析了教師方面的原因。美國在線學習聯(lián)盟（Online Learning Consortium）在線教育年度報告顯示，過去十幾年，教師對遠程教育的認可度一直徘徊在30%左右①。究其原因，除了傳統(tǒng)高等教育文化根深蒂固外，高校的教師教育專業(yè)不重視技術與教學融合方面的培養(yǎng)，學校沒有對在職教師提供足夠的在線教學培訓，涉及教師自身利益的一些問題沒有得到妥善解決，比如“晉升和終身職位、教學豁免時間安排（release time）、課程工作量、修訂課程設置、發(fā)表成果、補償和知識產(chǎn)權等”，凡此種種，都是影響遠程教育進一步發(fā)展的深層次問題，雖然它越來越“被視為教育機構的一種戰(zhàn)略資產(chǎn)”。

高等教育是美國一個重要經(jīng)濟領域。美國的營利性遠程教育市場比較成熟。很多營利性教育機構憑借“產(chǎn)銷對路”的靈活商業(yè)模式贏得市場，雖然社會上對遠程教育仍然有一些“錯誤看法”。另一方面，很多教育機構“與目標相同的機構結盟或與營利性組織建立合作伙伴關系”，實現(xiàn)合作共贏。尤其值得一提的是后一種合作，教育機構和企業(yè)彼此揚長避短，充分利用“企業(yè)合作伙伴在非學術方面的經(jīng)驗（比如營銷、招生、技術支持和學生服務）”，否則，“美國教育機構的很多遠程教育項目不可能有如此大的發(fā)展”。文章還舉了新英格蘭大學（University of New England）的例子。

至于遠程教育的質量保證，文章簡要介紹了一些認證機構的情況?？傮w上講，遠程教育課程的標準不低于面授課程標準。美國在這一方面有不少被學界廣為認可的經(jīng)驗和資源，比如我國比較熟悉的質量至上（Quality Matters）機構。但是，對遠程教育質量的質疑并沒有因此消失，“甚至經(jīng)過認證開展在線教育的機構內(nèi)部都存在不同聲音”。

數(shù)字時代的遠程開放教育離不開網(wǎng)絡環(huán)境，因此網(wǎng)絡環(huán)境下的學習是否會帶來一些社會和道德方面的問題是近年的一個學術熱點。比如，網(wǎng)絡信息良莠不齊，是一個魚龍混雜之地，學生是否具備應有的判斷能力？學習過分依賴在線環(huán)境這個要求是否道德？在對學生網(wǎng)上行為規(guī)范提出要求或做出規(guī)定的同時，是否也應該對教育機構和教育工作者的網(wǎng)上行為提出具體要求和實施監(jiān)督？技術的使用真的使教育機會更加公平了嗎？高等教育更加“民主化”了嗎？如何防止出現(xiàn)適得其反的結果？技術是否導致最需要公平教育機會的“弱勢群體”被再度邊緣化？我認為諸如此類的問題同樣是全球教育機構和教育工作者不可回避的。

文章最后指出，遠程教育“主流化”依然任重道遠，“或許只有當領導者承認遠程教育是推動機構轉型的一股戰(zhàn)略力量的時候，以及當‘舊千年（Old Millennium）的做事方式方法被‘新千年（New Millennium）的思維所取代的時候，我們夢寐以求的‘轉折點才能真正出現(xiàn)?！?/p>

米勒博士的點評似乎更加聚焦美國，在不足1，500個字的點評中勾勒了美國遠程教育的重要事件。我尤其欣賞他在文末提出的“借助在線遠程教育搭建新的跨界協(xié)作關系”的觀點。“這種關系包括與基礎教育學校建立合作伙伴關系，分享開放教育資源，開設雙學分課程，使學生在高中畢業(yè)時更好地為上大學做準備;也包括建設在線學習社區(qū)，促使高等教育機構與業(yè)界或專業(yè)組織相互協(xié)作，共同確保雇員能獲得專業(yè)發(fā)展機會和成為新研究成果的受惠者，同時借助社交媒體搭建教育工作者與業(yè)界一線員工之間的對話渠道，既能解決問題，又能發(fā)現(xiàn)新的研究課題。”

本文作者和點評專家均是美國遠程教育的資深實踐者、研究者和領導者，得益于他們的國際視野和國際經(jīng)驗，他們所提出的很多富有見地的觀點對其他國家遠程開放教育的健康發(fā)展同樣富有啟發(fā)意義。

最后，衷心感謝博杜安教授和米勒博士對翻譯工作的支持和對本刊的信任?。ㄐた『椋?/p>

美國遠程教育的起源

可以說凱萊布·菲利普斯（Caleb Phillips）是當之無愧的“美國遠程教育之父”。1728年，他在《波士頓公報》（Boston Gazette）上刊登廣告，聲稱可以每周向本國任何想學習速記的人士郵寄課程材料，使他們能夠得到和波士頓人一樣好的教學。位于波士頓的“鼓勵在家里學習協(xié)會”（Society to Encourage Studies at Home）（1873—1897）的安娜·塔克（Anna Tucker）則可以被視為“美國函授教育之母”。1883年，伊利諾伊衛(wèi)斯理安學院（Illinois Wesleyan College）創(chuàng)建了函授大學（Correspondence University），賓夕法尼亞州則以遠程教育形式開展職業(yè)培訓，并于1889年在該州斯克蘭頓成立“國際函授學?！保↖nternational Correspondence Schools）。1892年，在時任校長威廉·雷尼·哈珀（William Rainey Harper）的領導下，芝加哥大學（University of Chicago）的延伸學院開設了第一個真正的遠程教育專業(yè)（Holmberg， 1995）?；裟凡瘢℉olmberg， 1995）指出，從這些初期的嘗試到1970年左右，遠程教育一直在發(fā)展，其傳送方式也有一定改進。創(chuàng)辦于1969年的英國開放大學（Open University， UK）使遠程教育獲得承認和合法地位，推動了美國和其他國家遠程教育新發(fā)展。

美國遠程教育比較有影響的“早期嘗鮮者”包括威斯康星大學（University of Wisconsin）的延伸學院。查爾斯·魏德邁（Charles Wedemeyer）在20世紀50至60年代擔任其負責人，在他富有開拓性的領導下，該學院的辦學獨具一格。因為學生有遠程教育的需求，教師認可遠程教育的教學效果，辦學機構設計和開展遠程教育的經(jīng)驗越來越豐富，因此，遠程教育的發(fā)展和實施越來越被人們接受（Granger， 1990）。美國東北部有很多精英大學，它們不愿意改變幾百年來形成的傳統(tǒng)，即培養(yǎng)上流社會家庭的年輕人，因此，遠程教育在這些地方發(fā)展最緩慢。遠程教育最終遍布全國，以滿足分散在各地的居民的學習需求，特別是那些農(nóng)業(yè)州（比如緬因州）的居民。常見的遠程教育模式包括自主遠程學習模式和雙軌模式（課堂教學和遠程學習相結合）。一些積極提倡開展遠程教育的人士認為，通過改造現(xiàn)有機構使之同時開設遠程教育課程不是一項切實可行之舉，因此新機構應運而生（比如西部州長大學[Western Governors University]）。

在這里我們不妨對一代又一代遠程教育技術做一個簡要分析：

·第一代（20世紀50至60年代）遠程教育特點：無線電廣播、印刷、電視、高度結構化、單向教學、教師提供支持;

·第二代（1960—1985）遠程教育特點：盒式音像磁帶、電視、印刷、預制內(nèi)容、結構化自學材料;

·第三代（1985—1995）遠程教育特點：計算機和寬帶網(wǎng)絡、雙向交流（電子郵件、音頻會議、聊天、衛(wèi)星、電纜、電話、印刷）、適合使用交互性技術的結構化材料（給學習提供指導和支持）;

·第四代（1995—2005）遠程教育特點：多種技術并用，比如，電子郵件、聊天、計算機網(wǎng)絡、因特網(wǎng)、高速寬帶傳輸（實現(xiàn)個人化、適應特定要求和實時互動）、衛(wèi)星、音視頻會議、電話等;

·第五代（2005—2015）遠程教育特點：與第三代和第四代相似的多種技術和應用程序、計算機和在線支持服務的普及、更加注重教學設計、有更多開放獲取資源的機會（Boettcher & Foster， 1996）。

在美國率先開展遠程教育的主要是公立四年制大學，然后又得到營利性機構的支持，最后私立機構和很多兩年制社區(qū)學院也加入遠程教育機構行列，因此涵蓋了各個層次的高等教育，以多種教學形式開設數(shù)以百計能授予學位的專業(yè)。遠程教育的發(fā)展模式類似于此前博雅學院（liberal arts colleges）的興起、公立贈地大學的發(fā)展、社區(qū)學院的擴張和為二戰(zhàn)老兵制訂的《退伍軍人法》（GI Bill）的頒布——所有這些都是影響美國好幾代學生的重要事件。顯而易見，對當代美國高等教育帶來最深刻影響的是因特網(wǎng)/萬維網(wǎng)。與其他國家不同（比如泰國、中國和韓國），美國沒有出現(xiàn)學生規(guī)模數(shù)以十萬計的巨型大學——這是美國國內(nèi)環(huán)境使然的結果。直到1996年，美國才出現(xiàn)“從頭開始”的大型在線教育機構——鳳凰城大學（University of Phoenix）。一開始，它在校外場所提供課堂式教學，后來建設了一個在線教學系統(tǒng)，并因此得到空前發(fā)展，最終成為美國最大的在線教育機構。

米勒（Miller， 2011）曾闡述對遠程教育起到促進作用的那些技術的發(fā)展。在20世紀80年代，能用于教學的技術相對很少且簡陋，而十年之后卻發(fā)生了巨大變化，不但學生個人擁有這些技術，而且技術還使所有人能體驗到傳統(tǒng)課堂環(huán)境。師生之間和學生與學生之間的雙向交流提高了遠程教育效果，學生能夠不受時間和地點限制進行交流互動。米勒指出，這種富技術環(huán)境（technology-rich environment）不僅僅是在課程設計和教學方面對遠程教育有很重要的啟示，還改變了遠程教育的定義。換言之，我們現(xiàn)在不是根據(jù)技術而是根據(jù)教育過程的交互性質對遠程教育進行定義。

支持遠程教育活動的全國性專業(yè)組織遲遲沒有出現(xiàn)。早期很多工作集中在函授學習上，后來擴大關注范圍，把可以稱為遠程教育學習的活動包括在內(nèi)，但是“遠程教育”這個術語是1982年成立“國際遠程教育理事會”（International Council of Distance Education）時才正式采用的名稱。此時，教學技術已經(jīng)不再是新奇的東西，而是隨處可見，因此旨在支持個人用戶和機構用戶的組織應運而生，比如全國大學遠程電信會議網(wǎng)絡（National University Teleconference Network）。撥款機構認為，遠程教育是一項值得支持的事業(yè)（比如1981年啟動的安能伯格/公共廣播公司[Annenberg/CPB Project]項目），尤其是針對基于媒體的課程的設計。

美國在遠程教育發(fā)展初期沒有全國性官方或民間組織在推動、監(jiān)管和評估遠程教育規(guī)劃和政策方面發(fā)揮統(tǒng)一協(xié)調(diào)作用。直到1990年，赫澤爾（Hezel， 1990）還堅持認為對于大多數(shù)遠程教育機構而言，制訂政策是相對不重要的事情，幾乎沒有哪一個州或地方制訂或發(fā)布指導遠程教育規(guī)劃和實踐的一整套清晰政策。美國國會技術評估辦公室（US Congress Office of Technology Assessment）每年發(fā)布的報告從聯(lián)邦和州的層面給遠程教育規(guī)劃者提供政策建議，重點在于管治、管理、規(guī)劃、財政、傳播和認證等方面的政策。隨著時間的推移，各種面向全國的組織也在推動這些方面的發(fā)展，比如美國教育委員會（American Council on Education， 1996）制訂的遠程教育指導原則。

美國有數(shù)以百計的教育機構采用不同傳送系統(tǒng)提供大量遠程教育課程，但是它們之間卻鮮有協(xié)作。大多數(shù)教育機構都在某種程度上采用彼得斯（Peters， in Keegan， 1993）的所謂工業(yè)化模式。在美國，教師使用自己開發(fā)的課程，這些課程是他們自己的知識財產(chǎn)。因此，已經(jīng)習慣這種“行規(guī)”的教師，多數(shù)人抵觸彼得斯的工業(yè)化團隊模式。盡管如此，這種模式最終還是為大多數(shù)遠程教育機構所采用。遠程教育的出現(xiàn)導致一些長期實踐（比如版權法、公平使用等）發(fā)生變化。很多教育機構接受遠程教育，但不一定是因為它們認同遠程教育理念，而是因為人們對按需接受高等教育的需求日益增長，遠程教育能滿足這種需求，因此是一條“生財”之道。

遠程教育對高等教育的影響

遠程教育是否導致美國高等教育出現(xiàn)“范式轉移”？長期以來學界不愿意反思高等教育的作用，數(shù)字技術與教育的融合是否促使人們重新思考高等教育的作用？有學者從廣義的遠程教育出發(fā)，認為21世紀技術已經(jīng)被大規(guī)模應用于教育，但結果卻是從根本上以更具全球性的規(guī)模重造18世紀的大學（Conley， 2010）。技術輔助學習并沒有如同一些教師所擔心的那樣取代面授教學，只是把以校園為中心的模式變成更像是以消費者為中心的模式。學界對遠程教育的反應褒貶不一，這取決于把遠程教育視為機會還是威脅。函授課程是課堂教學之外的一種相對“溫和”的學習選擇，因此所遭遇的反對遠不如在線學習大，因為后者對傳統(tǒng)教學及其教師都構成威脅。

由于遠程教育早期的發(fā)展和后來被更多教育機構所采納，可以說遠程教育在美國已經(jīng)是一種“制度化”（institutionalization）現(xiàn)象，不再是一種家庭作坊式（cottage industry）教育，而是高等教育越來越重要的組成部分。遠程教育至少在過去二十年一直保持增長態(tài)勢，而最近幾年發(fā)展速度加快（Allen & Seaman， 2013， 2014）。遠程教育的快速發(fā)展擴大了高等教育機會，使中學后教育的學生人數(shù)翻了一番，成分也更加多樣化。然而，針對高等教育領域現(xiàn)狀，一個引發(fā)爭議的問題是：遠程教育雖然有創(chuàng)新性，但是它是否主要在學術界所認可的范式中開展？是否有足夠證據(jù)表明高等教育發(fā)生了根本變化？

隨著所謂的“虛擬”大學（比如西部州長大學）的出現(xiàn)，學習者有更多選擇。雖然傳統(tǒng)校園式大學在很大程度上保留原來的樣子，但是電子校園的出現(xiàn)提供了靈活的“隨時隨地”學習機會，把教室的課堂教學與以電子技術為媒介的教學融合在一起，進一步開展雇主和非學術機構所支持的持續(xù)專業(yè)教育和培訓。新技術和一直在變化的學生成分對教育機構提出新要求，迫使它們采用遠程教育，投資建設新基礎設施和系統(tǒng)，以適應學習者的不同生活方式和期望。教育機構面臨的一個共同問題是：在學校層面設立一個負責協(xié)調(diào)全校遠程教育活動的部門，還是允許各部門負責自己的遠程教育活動？

高等教育領域的變化也要求教育機構更加關注諸如學生支持服務和課程安排等問題，然而很多機構卻想當然，認為可以繼續(xù)堅持原來的辦學方法，雖然情況已經(jīng)發(fā)生變化。資源減少而招生人數(shù)卻增加了，這就要求教育機構必須能夠提高生產(chǎn)效率，實現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟，注重質量和應對競爭，然而這些都不是教育機構所擅長的，它們很難有條不紊、及時地做好這些方面的工作。這些挑戰(zhàn)不容忽視，而且在進一步加劇，因為在新的學生市場，學習者是基于方便性和價格而非地理位置和聲望選擇教育機構。面對這些現(xiàn)實，很多教育機構不得不自我改造，設立新機構以更好地應對新挑戰(zhàn)，或把新技術融合到現(xiàn)有教學模態(tài)中，努力在不犧牲質量或影響名聲的情況下降低成本。有些教育機構不愿意變革，它們選擇堅持傳統(tǒng)模式，固守傳統(tǒng)市場，希望能繼續(xù)取得成功，但是這樣做很危險。隨著招生人數(shù)減少，有些難以堅持下去了。

南新罕布什爾大學（University of Southern New Hampshire）是逆境求變的例子，從一個艱難度日的教育機構變成了一個重要的在線教育機構。這主要是因為他們有一位熟悉在線教育并致力于服務消費者需求的校長。該校1995年開始開展在線教育，目前有34，000名遠程教育學生，建有五個校外辦學場地，開設了200多個本科和研究生學位專業(yè)，其中很多專業(yè)是為服務國內(nèi)、國際的軍隊學習者量身定制的。

任何變革都可能導致與現(xiàn)行主流做法脫節(jié)，即克里斯滕森（Christensen， 1997）所說的破壞。雖然破壞性技術有可能促進創(chuàng)新，但創(chuàng)新并非易事。美國遠程教育的發(fā)展表明這種破壞一直沒有停止過。教師的質疑、傳統(tǒng)價值觀和新實踐之間的矛盾，以及在有限資源分配上的競爭，都說明遠程教育會對高等教育領域造成破壞。新技術要經(jīng)常更新以跟上最新發(fā)展，這意味著當機構和用戶剛剛習慣最新的技術創(chuàng)新時，它已經(jīng)過時了，需要更新?lián)Q代了，因此會再次造成破壞。不斷采用新技術至少是過去二十年美國遠程教育的情況。然而，遠程教育還是挺過來了并在美國蓬勃發(fā)展，這是一個不爭的事實。證明遠程教育開拓者，尤其是在幾乎得不到任何支持的環(huán)境下，為實現(xiàn)遠程教育目標而做出的努力沒有白費。雖然時至今日傳統(tǒng)課堂依然是教學中心，技術支持的學習管理系統(tǒng)已經(jīng)是遠程教育的一個主要特色，引發(fā)了一場數(shù)字海嘯。

美國或其他地方的遠程教育是否已經(jīng)發(fā)展到了轉折點（Tipping Point）？這是一個關鍵問題。如果是這樣，那么證據(jù)何在？如果不是這樣，轉折點何時會出現(xiàn)？在線教育招生何時才能超過傳統(tǒng)面授教育的招生？學生和教師何時才會把在線課程作為首選？教育機構何時才會獎勵教師在在線教育方面取得的成績？面授教學與在線教學何時不再分彼此？面向全球的電子校園何時成為常態(tài)？雖然遠程教育在上述這些方面已經(jīng)取得巨大成就，但是它顯然還沒有取代面授教育成為美國高等教育主流。事實上，不管是教師、雇主還是學習者，對于在線學習的優(yōu)點仍然存在截然相反的意見。

遠程教育招生規(guī)模的增長

長期以來，有很多針對美國遠程教育（尤其是在在線時代）發(fā)展的調(diào)查。20世紀80年代中期之前，美國有65所教育機構提供遠程教育學位（Perry， 1984），而當時歐洲開設遠程教育學位專業(yè)的教育機構數(shù)量相對很少。全國桌面計算技術在高等教育中的應用調(diào)查（National Survey of Desktop Computing in Higher Education， 1996）顯示，到了20世紀90年代中期，信息技術的使用猛增（1994—1995年采用電子和多媒體資源的大學課程比例增加了一倍以上）。這項調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，約有753，640名學生正式報名學習遠程教育課程;三分之一的大學提供遠程教育課程;62%的公立四年制大學開設遠程教育課程，私立大學的比例則是12%;四分之一的大學允許學生完全通過學習遠程教育課程獲得學位。

2000年，報名學習遠程教育課程的人數(shù)約2，876，000人，與1997年相比增長了近100%;2001—2002年56%的兩年和四年制大學開設遠程教育課程;90%的遠程教育課程由公立大學提供（National Center for Educational Statistics [NCES]， 2004）。值得注意的是，公立大學提供的遠程教育課程幾乎比私立大學多一倍。到了2003年，在線招生規(guī)模以每年20%的速度增長，其中很大一部分出現(xiàn)在營利性教育機構，其高達50億美元的高等教育收入中有五分之二來自遠程教育的收入（NCES， 2004）。

21世紀的前十年，全美（4，100多所）中學后教育機構遠程教育學生人數(shù)從1，690萬增加到2，040萬，46%的公立教育機構和42%的私立教育機構招收在線教育學生（EDVENTURES， The Chronicle of HigherEducation， 2010）。2010年，鳳凰城大學成為最大的在線教育機構，招生規(guī)模達380，000人，相當于緊隨其后的九所最大在線教育機構的招生總和（US News and World Report-Education， 2010）。2012年，全美遠程教育招生人數(shù)530萬，增長3.7%（但營利性機構的招生則下降8.7%）（Babson， 2013），其中一半學習純在線課程。皮尤研究中心（Pew， 2011）的一項調(diào)查顯示，在1，300名接受調(diào)查的學術和商界領袖中，57%認為今后十年絕大部分學生將通過虛擬課堂完成部分教育。

2013年秋，報讀遠程教育課程的人數(shù)是5，522，192人（NCES， 2016）。2015年的柏森報告（Babson， 2015）顯示，遠程教育學生年增長了3.9%，達到580萬，其中差不多有一半學生的全部課程以遠程方式進行學習。全美遠程教育學生有很大一部分仍然是公立教育機構招收的。雖然招生數(shù)字令人刮目相看，但是認為在線學習對其學校長期戰(zhàn)略至關重要的首席學術官（chief academic officers）的比例從71%下降為63%，而且僅有29%表示他們的教師認可“在線教育的價值和合法性”。遠程教育招生規(guī)模最大的學校表示60%的教師認可遠程教育，但是沒有招收遠程教育學生的學校則只有11.6%的教師認可遠程教育（Babson， 2015）。

有一些因素促使美國在線教育的招生規(guī)模在近年出現(xiàn)增長，其中之一是取消所謂的“50%規(guī)則”，這是1992年美國國會通過的法案，旨在遏制20世紀80年代以來“文憑工廠”和函授課程的泛濫。根據(jù)這個法規(guī)，任何大學如果超過50%的學生是遠程教育學生或者超過50%的課程以遠程方式提供，則沒有資格享受聯(lián)邦學生資助計劃。雖然有人擔心取消這個規(guī)定會引發(fā)在線教育潮，產(chǎn)生更多文憑工廠，但最終還是在2006年廢除了這個限制，不過仍然適用于函授教育。支持取消這個限制的人認為它的存在打擊了教育機構開發(fā)能更好地服務非傳統(tǒng)學生的新課程的積極性。他們還指出這個限制沒有存在的必要性，因為各州和地區(qū)都有認證機構能夠有效打擊欺詐性和劣質的教育項目，使它們沒有生存的空間。

2016年年中，美國教育部提出改進遠程教育項目監(jiān)管的條例，清楚地闡明了各州對教育機構參加聯(lián)邦學生資助計劃的要求。一條由來已久的要求是教育機構必須經(jīng)過其所在州的批準方有資格接受聯(lián)邦學生資助。雖然教育機構必須獲得所在州的批準，但是聯(lián)邦政府并沒有針對遠程教育機構在非所在州開展活動提出要求。教育部提出的條例正是為了堵住這個漏洞，提醒一些州的監(jiān)管人員，他們需要審核的教育機構的數(shù)量可能會倍增（www.ed.gov/news/press-releases/education， July 22， 2016）。

教師對遠程教育的態(tài)度

教師對遠程教育的抵觸是一個很難解決的問題，而這也是為什么遠程教育不能更順利地與美國高校傳統(tǒng)教學融合的一個主要原因。其他障礙包括缺乏支撐信息技術的可行基礎設施和對有效推動遠程教育的領導。此外，早期教師對信息技術的興趣經(jīng)常集中在掌握科研新工具上，而不是把它們應用于教學中。大部分教師使用信息技術的主要目的是收發(fā)電子郵件、文字處理、網(wǎng)上搜索以及收集面授課程的補充材料。即便把信息技術用于教學目的，很多情況下只是停留在改造新技術使之適合舊教學法這個層次上。

雖然新技術能促進教學，但是持懷疑態(tài)度的教師還是不愿意利用這些資源。他們不知道哪些事情用信息技術做起來相對更容易。如果信息技術對他們的科研沒有幫助，他們便不會特別感興趣。因為信息技術日新月異，常常被視為具有破壞性，教師因此覺得他們學校在技術上投入不足。他們還認為技術會使教學受到束縛而不是變得更加豐富（Allitt， 2005）。與上述相反的是，有些教師過分依賴技術，他們認為學生的學習離不開技術，借助技術可以減少對教師的依賴。隨著課程管理系統(tǒng)的普及以及其功能越來越豐富，用戶對它們有更高期望，越來越多的教師和學生離不開它們。在這種情況下，教師的主要作用從提供內(nèi)容轉變?yōu)橐龑W習（Beaudoin， 1990）。

很多教師教育專業(yè)都存在一個明顯不足，即缺乏技術與教學融合方面的指導。如果學校沒有對新入職從事在線教學的教師提供足夠培訓，這種不足對教學的影響會更加嚴重。雖然這種情況越來越受到重視，但是柏森（Babson， 2010）針對在線教學培訓的調(diào)查顯示，5.6%教師沒有經(jīng)過任何培訓，57%只是接受非正式的指點。另一份調(diào)查（Babson， 2009）針對學校對開發(fā)和講授在線課程的激勵機制和多大程度上承認這方面工作，結果顯示，只有12%～13%的教師認為自己學校這方面的得分高于平均水平。也許正是因為這樣，只有28%的教師認可在線教育的價值和合法性（Babson， 2013）.

數(shù)字時代給教與學帶來一種新范式：以網(wǎng)站為中心，高度交互性，呈現(xiàn)形式各異，通過計算機網(wǎng)絡獲取資源，以及學生對學習管理擁有更大自主權。這些發(fā)展牽涉到教師方面的一些問題，包括晉升和終身職位、教學豁免時間安排（release time）、課程工作量、修訂課程設置、發(fā)表成果、補償和知識產(chǎn)權等。教師職業(yè)生活在過去幾十年基本沒有變化，現(xiàn)在面臨挑戰(zhàn)了。來自教師的抵制依然隨處可見，因此，巴利特（Bartlett， 2004）認為，因為利益沖突（比如教師重視實地活動和穩(wěn)定性，而遠程教育則強調(diào)移動性和變化），學界的基本原則很大程度上沒有發(fā)生變化。

在線學習是一項戰(zhàn)略資產(chǎn)

隨著遠程教育逐漸遠離高等教育邊緣，它最終被視為教育機構的一種戰(zhàn)略資產(chǎn)。有一項調(diào)查（McCarthy & Samors， 2009）采訪了來自45所公立教育機構的231名管理人士、教師和學生，另有11，000名教師參加了調(diào)查，結果顯示，在線學習越來越被視為一種戰(zhàn)略資產(chǎn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在線項目：

·作為戰(zhàn)略規(guī)劃和實施的一個核心成分效果很好;

·得益于持續(xù)進行的機構評估和審核;

·關鍵功能由于集中管理而得以加強;

·如果經(jīng)過學術部門監(jiān)督則可能更容易被接受;

·需要可靠的財政機制以保證其可持續(xù)性和發(fā)展;

·在師生有足夠資源的情況下獲得成功;

·如果學校領導闡明遠程教育與學校使命和優(yōu)先戰(zhàn)略相吻合則能夠改變校園文化。

還有一個值得注意的發(fā)現(xiàn)，參加調(diào)查的首席執(zhí)行官中超過三分之二承認在線項目對其機構具有戰(zhàn)略意義，但是不足一半機構的戰(zhàn)略計劃包括在線項目，盡管選修在線課程學生人數(shù)比總招生人數(shù)的增長要快得多（McCarthy & Samors， 2009）。

營利性機構、合作伙伴關系和經(jīng)濟因素

對于美國的經(jīng)濟而言，高等教育是一個重要行業(yè)。上一年大學的平均費用是20，400美元，有些大學每年的收費是60，000美元或更多（NCES， 2016）。營利性遠程教育機構在美國市場舉足輕重。大多數(shù)此類機構被公認是有效率、有創(chuàng)新性和致力于提高質量的。由于時間安排靈活，開設的專業(yè)對路，學生支持服務上乘，招生策略行之有效，很多營利性遠程教育機構發(fā)展迅速，獲利頗豐。然而，它們的成功引起高度關注，特別是美國教育部的關注，指出它們流失率高、過度招生、與課堂教學相比不夠嚴格，以及雇主不愿意聘用獲得在線學位畢業(yè)生等問題。這些問題被認為是說明遠程教育失敗的證據(jù)，而這些機構的管理者則認為，這些是人們對遠程教育的錯誤看法，是有待糾正的錯誤看法。教育部現(xiàn)在更加積極地行使其監(jiān)管權，特別是在財政資助方面，但大多數(shù)方面的工作則交由各州監(jiān)控和審批。

很多機構對在線課程收取高價學費，有些則對混合式課程收取額外費用。有一項調(diào)查（Parry， 2010）發(fā)現(xiàn)，在182所參加調(diào)查的機構中，將近一半對在線課程的收費高于面授課程。對在線教學收取較低學費的機構經(jīng)常受到在線教學教師的批評，他們認為低學費傳遞了在線課程不如面授課程好的信息，因此會更加引起人們的懷疑。此外，低收費的在線課程可能影響面授課程數(shù)量。對教育機構和消費者而言，在線課程明顯使學習更容易、更方便，但不一定經(jīng)濟上更合算，而當今時代教育機構都希望在保證質量標準的同時能獲得規(guī)模經(jīng)濟以降低成本。

盡管學界的觀念本質上十分狹隘，致力于尋求發(fā)展的教育機構意識到開展正式協(xié)作的益處，特別是與目標相同的機構結盟或與營利性組織建立合作伙伴關系。這些協(xié)作總的看來相當成功，雖然毫無疑問會有一些因為發(fā)展目標互相沖突而導致矛盾多于協(xié)作。這種情況在國際協(xié)作中更甚，因為文化上水土不服。但是，如果不是得益于企業(yè)合作伙伴在非學術方面的經(jīng)驗（比如營銷、招生、技術支持和學生服務），美國教育機構的很多遠程教育項目不可能有如此大的發(fā)展。比如新英格蘭大學（University of New England）在20世紀90年代初期與企業(yè)合作，從零開始開設遠程教育課程，目前它已經(jīng)不需要這些合作關系了，學校三分之一的課程采用在線教學。有人認為這些“投機性聯(lián)盟”比單方開展遠程教育更有成本效益，但目前并沒有清楚的證據(jù)支持這種看法（Hough， 1992）。不過，協(xié)作的典型好處是顯而易見的，包括降低成本、減少重復、提高課程質量、提升服務水平和給學習者提供更多選擇。

遠程教育的認證和質量保證

隨著越來越多的教育機構開設遠程教育課程，它們對認證機構將如何評估這些課程的關切是可以理解的，因為它們擔心認證機構采用不同或高于面授課程的標準評估遠程教育課程。但總體看，六個地區(qū)性認證機構已經(jīng)制訂了與面授課程類似的標準，因此不會壓制遠程教育發(fā)展。比如，新英格蘭的認證機構在1998年制訂了遠程教育政策，這些政策不是為了代替原來的認證標準，而是詳細說明了這些標準應用于遠程教育課程評估的具體方法，并提供例子。隨著西部洲際高等教育委員會（Western Interstate Commission on Higher Education）制訂的指南被采用之后，遠程教育質量控制的合作已經(jīng)從地區(qū)層面發(fā)展到全國性合作（Lezberg， 2007）。質量至上（Quality Matters）是一個致力于確保在線課程設計和教學符合高標準要求的國際組織，因此其資源被廣泛使用。遠程教育培訓理事會（Distance Education TrainingCouncil）則是一個全國性的認證機構（主要審核辦學機構自己開設的項目），是對地區(qū)性認證機構定期同行評價的補充。特威格（Twigg， 2010）指出，雖然所有在線教育項目都要通過質量保證審核，遠程教育和面授模式的界限越來越模糊，但是，對于在線教育質量的質疑一直沒有停止過，甚至經(jīng)過認證開展在線教育的機構內(nèi)部都存在不同聲音。

從社會和道德的層面看遠程教育

與其他地方一樣，計算機對美國教育機構和消費者的影響是巨大的。受到這種現(xiàn)象影響的既有專業(yè)人士，也有沉浸在到處都是在線工具（和玩具）的虛擬世界中的學生。這些資源提升了用戶在很多活動和工作中的體驗，但虛擬世界也可能有“黑暗面”。誠如特克爾（Turkle， 2011）所述，當今數(shù)字一代常常分不清現(xiàn)實與虛擬。自我指導學習者經(jīng)常出沒于虛擬環(huán)境，而這些環(huán)境卻有損他們的社會交互和教育交互質量，特克爾（Turkle， 2004）對此感到吃驚。她還提出證據(jù)表明，學生熟練進行即時文字處理的能力經(jīng)常是以犧牲深度思考和有效使用語言能力為代價換取的。還有一個問題，學習者有機會獲取多種來源的信息，這意味著他們必須具備選擇最合適、最可靠信息的能力，而經(jīng)驗不足者是不具備這種技能的。隨著更多教育機構主要通過在線途徑發(fā)布課件，要求學生在完全在線的環(huán)境下學習，在線學習占據(jù)了整個生活空間。這種生活方式是否符合道德規(guī)范是一個無法回避的問題。

技術的影響無處不在，因此人們更加關注遠程教育規(guī)劃者、管理者和評估者希望學生遵守哪些符合道德規(guī)范的行為。然而，教育機構是否同樣關注自己的行為？大量工作集中在鼓勵或強制執(zhí)行網(wǎng)上學生行為指南這個方面，相比之下，對教師行為的要求可能不甚清晰。當然，我們不是在暗示美國教師在網(wǎng)上有明顯不端行為，而是想指出教育領域的數(shù)字革命可能導致個人或機構沒有注意到某些問題或對它們置之不理，沒有意識到在這些情況下可能會出現(xiàn)不符合道德規(guī)范的行為。不管是各州政府或是聯(lián)邦政府都沒有主動積極推廣和實施遠程教育實踐的道德標準。這種事情在很大程度上都是教育機構自己決定的，雖然認證機構和很多專業(yè)協(xié)會確實會指出它們希望某些方面應該有什么樣的行為。

遠程教育的道德問題通常會涉及獲取和機會的公平問題。很多遠程教育支持者認為虛擬資源的易得性會縮小所謂的“數(shù)字鴻溝”，因此使全世界的高等教育“民主化”。與很多資源匱乏的國家相比，美國似乎具備有效實現(xiàn)這種轉型的理想條件。然而，頗有諷刺性的是，雖然美國技術先進，但是知識社會的社會—經(jīng)濟差距依舊存在。另外，雖然在線教育招生規(guī)?？焖僭鲩L，但是學費的升幅如此之大，以至于很多人被拒之門外，失去接受繼續(xù)教育的機會。值得一提的是，社區(qū)學院是個例外，一些社區(qū)學院的招生人數(shù)呈現(xiàn)幾何數(shù)量增長，因為它們恪守保證教育機會公平的承諾。

展望未來

過去幾十年遠程教育給學習領域帶來巨變，很多理論家和教育工作者也紛紛對今后十年乃至更長時間的發(fā)展做出預測。很多遠程教育追隨者認為遠程教育是教與學的典范。然而，我們現(xiàn)在無法想象今后將會有什么樣的新工具可用來取代現(xiàn)有技術。一旦出現(xiàn)這種情況，我們今天稱之為教與學典范的遠程教育模式就會變得過時了。美國研究者往往以為大多數(shù)教育創(chuàng)新源自美國，而且會在全世界產(chǎn)生持久影響。的確，不管是遠程教育還是其他方面，目前流行的一些重要理論和經(jīng)驗是美國人率先提出和探索的，但是有些趨勢可能會逆向發(fā)展。比如，慕課和以社交媒體和其他交互性工具為媒介的協(xié)作學習是當今遠程教育的主要特點，使數(shù)以百計，甚至數(shù)以千計的學習者能分享共同的學習體驗。然而，慕課已經(jīng)逐漸不如初期那樣“風光”。至于在線協(xié)作學習，穆爾（Moore， 2015）在一篇卷首中指出，雖然在線協(xié)作學習有其優(yōu)點，但是這可能以犧牲自主學習為代價。在后來的另一篇卷首中，他重點闡述必須更加強調(diào)“個性化學習”以及新興的趨勢如何鼓勵人們創(chuàng)新遠程教育教學方法（Moore， 2016）。

有一件很有趣的事情。1996年，一群教育工作者相聚一堂討論未來大學這個問題，他們預言十年之后的學習環(huán)境將會是這個樣子：大學數(shù)量減少，它們之間的區(qū)別更明顯，營利性教育企業(yè)數(shù)量增加，地理霸權（geographic hegemony）終結，發(fā)揮學分銀行作用和提供認證服務的教育中介機構數(shù)量增加，以及全球對高等教育的需求持續(xù)增長。他們還告誡同行：如果希望獲得成功，高等教育就必須能夠預測和應對這些新現(xiàn)實。但是，比這些有關大學未來的討論更為重要的一個根本性問題是，高等教育是否有能力變革以順應新情況并繼續(xù)發(fā)展，或者說在可能出現(xiàn)的世界新教育秩序中生存下來（Twigg & Oblinger， 1996）？

上述預言很多已經(jīng)在美國和其他地方得以實現(xiàn)。然而，我們不能忽視這個事實：雖然遠程教育取得了了不起的成就，但是在很多大學校園仍然給人一種“異類”的形象，遠程教育實踐，包括大規(guī)模教育項目（比如慕課），仍然被視為主流教育以外的其他選擇。或許只有當領導者承認遠程教育是推動機構轉型的一股戰(zhàn)略力量以及當“舊千年”（Old Millennium）的做事方式方法被“新千年”（New Millennium）的思維所取代的時候，我們夢寐以求的“轉折點”才能真正出現(xiàn)。只有具有遠見卓識、能夠清楚闡述和提倡這些目標并將其付諸實施的領導者，才能最終使他們的機構與數(shù)字時代相向而行，與時俱進，服務生活在復雜全球社區(qū)的美國和其他地方的全體公民。

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點評

[美]加里·E.米勒 肖俊洪 譯

目前，美國有4，700多所高等教育機構，包括技術學院、社區(qū)學院、州立學院和大學、每個州一所贈地大學、私立博雅學院、私立研究型大學，以及近年出現(xiàn)能授予學位的營利性公司。遠程教育曾經(jīng)主要是贈地大學在開展，后來社區(qū)學院也加入這個行列，但是由于在線學習的發(fā)展，服務校外學生的機構更加多樣化。美國談不上有一個遠程教育“全國性系統(tǒng)”，因此難以從這個方面入手討論美國遠程教育。之所以這樣，原因之一是美國高等教育往往是歸各州負責。從全國范圍看，各機構通過它們各自的專業(yè)協(xié)會在成員中分享遠程教育創(chuàng)新經(jīng)驗，比如美國社區(qū)學院協(xié)會（American Associationof Community Colleges）和大學專業(yè)和繼續(xù)教育協(xié)會（University Professional and Continuing Education Association）。在線學習聯(lián)盟（Online Learning Consortium）是一個例外。這是阿爾弗雷德·P. 斯隆基金會（Alfred P. Sloan Foundation）創(chuàng)建的一個聯(lián)盟，基金會在20世紀90年代啟動“異步學習網(wǎng)絡”（Asynchronous Learning Networks）資助計劃，把接受其資助的機構組成在線學習聯(lián)盟。除此之外，教育機構在遠程教育技術和管治方面的協(xié)作由來已久。

在函授學習鼎盛時期，美國大多數(shù)遠程教育機構都是全國大學延伸（教育）協(xié)會（National University Extension Association，即現(xiàn)在的大學專業(yè)和繼續(xù)教育協(xié)會）成員的贈地大學。這些機構當時主要提供遠程教育課程，不是學位專業(yè)。大學專業(yè)和繼續(xù)教育協(xié)會還發(fā)表了一份統(tǒng)一課程目錄并得到廣泛使用。

20世紀70年代后期，公共廣播網(wǎng)（Public Broadcasting Service）改用衛(wèi)星向全國播出電視節(jié)目，因此成為一個可以分享基于視頻的遠程教育課程的全國性平臺。課程通過衛(wèi)星下載到當?shù)仉娨暸_然后播出，當?shù)貙W校批準學習者單獨學習這些課程并獲得學分。公共廣播網(wǎng)的衛(wèi)星系統(tǒng)也促進了其他形式的協(xié)作。比如，大學可以通過全國大學遠程電信會議網(wǎng)絡向其他學校推出實時、不能獲得學分的研討活動，這些學校則在當?shù)亟M織收看和討論。再如，農(nóng)業(yè)衛(wèi)星公司（Agricultural Satellite Corporation，簡稱AG*SAT，后來改名為今天的美國遠程教育聯(lián)盟[American Distance Education Consortium]）聯(lián)網(wǎng)全國各地的合作延伸辦公室（Cooperative Extension Offices），向各州研究人員和實際工作者分享成果轉化情況。另一個協(xié)作的例子是國際大學聯(lián)盟（International University Consortium）對從英國開放大學引進的高度跨學科課程包進行改造，使之符合北美課程要求，并批準其成員單位使用這些課程材料。

在線環(huán)境消除了地理距離，這種距離曾經(jīng)是決定教育機構與學生之間關系的一個關鍵因素。在線環(huán)境也使得遠程教育的重點從單一課程向完整學位專業(yè)轉移。生源爭奪戰(zhàn)則與協(xié)作精神相悖，卻能鼓勵新形式的協(xié)作。比如，美國中西部州立大學通過大平原交互式遠程教育聯(lián)盟（Great Plains IDEA [Interactive Distance Education Alliance]）開發(fā)了協(xié)作學位專業(yè)，確保某些特殊學位專業(yè)的學生能夠學習本地區(qū)最好的教學內(nèi)容，不管他們在哪一個州就讀。學生可以選修多所大學的在線課程以完成學位學習。再如，社區(qū)學院開放教育資源聯(lián)盟（Community College Consortium for Open Educational Resources）是由21個州的兩年制學院組成的協(xié)作組織，旨在推動有關開放教育資源使用的政策和實踐，使學生能獲取更多資源，教師有更多選擇。

隨著本科和研究生學位專業(yè)招生人數(shù)的增加，很多大學的繼續(xù)教育人數(shù)則相應減少了，特別是培訓和成果轉化這些沒有學分的繼續(xù)教育課程。展望未來，大學有機會借助在線遠程教育搭建新的跨界協(xié)作關系。這種關系包括與基礎教育學校建立合作伙伴關系，分享開放教育資源，開設雙學分課程，使學生在高中畢業(yè)時更好地為上大學做準備;也包括建設在線學習社區(qū)，促使高等教育機構與業(yè)界或專業(yè)組織相互協(xié)作，共同確保雇員能獲得專業(yè)發(fā)展機會和成為新研究成果的受惠者，同時借助社交媒體搭建教育工作者與業(yè)界一線員工之間的對話渠道，既能解決問題，又能發(fā)現(xiàn)新的研究課題。

由于在線遠程教育的發(fā)展，大學之間原來的區(qū)別正在逐漸消失，與此同時，在線遠程教育正在為學校參與到社會之中開辟新途徑。

收稿日期：2018-12-03

定稿日期：2018-12-24

作者簡介：邁克爾·博杜安（Michael Beaudoin）博士，美國新英格蘭大學（University of New England）教育學榮休教授，馬里蘭大學學院（University of Maryland University College）遠程教育碩士學位專業(yè)兼職教授;多家學術期刊編委;在美國和其他國家一些機構擔任高級行政和學術職務;曾到德國、中國、墨西哥和日本進行學術交流，加納富布賴特學者（Fulbright Fellow）;在遠程教育和相關領域著述甚豐，其著作曾榮獲威斯康星大學（University of Wisconsin）和《美國遠程教育期刊》（The American Journal of Distance Education）頒發(fā)的“魏德邁獎”（Wedemyer Award）。

點評專家簡介：加里·E. 米勒（Gary E. Miller）博士，賓夕法尼亞州世界校園（Penn State World Campus）榮休執(zhí)行總監(jiān);退休前擔任賓夕法尼亞州立大學（Pennsylvania State University）助理副校長（外聯(lián)事務）和繼續(xù)與遠程教育執(zhí)行總監(jiān)，賓夕法尼亞州世界校園創(chuàng)始人、執(zhí)行總監(jiān);曾任國際大學聯(lián)盟（International University Consortium）執(zhí)行總監(jiān)，馬里蘭大學學院助理副校長。代表性著作包括《通識教育的意義》（The Meaning of General Education[Teachers College Press， 1988]）和《引領高等教育e-Learning轉型》（Leading the E-Learning Transformation of Higher Education [Stylus Press， 2013] ）;榮登“國際成人和繼續(xù)教育名人堂”（International Adult and Continuing Education Hall of Fame）（2004），榮獲“魏德邁獎”（2004）和美國遠程教育聯(lián)盟（American Distance Education Consortium）頒發(fā)的“歐文獎”（Irving Award）（2007），榮獲國家大學電信網(wǎng)絡（National University Telecommunications Network）“杰出服務獎”（Distinguished Service Award）（2008），榮獲國際遠程開放教育理事會（International Council for Open and Distance Education）“卓越獎”（Prize of Excellence）（2009）。

譯者簡介：肖俊洪， 汕頭廣播電視大學教授， Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編， System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊編委。 https：//orcid.org/0000-0002- 5316-2957

責任編輯 韓世梅