王志軍 陳麗

【摘 要】“互聯(lián)網(wǎng)+教育”作為一種教育信息化2.0階段涌現(xiàn)出來(lái)的新實(shí)踐，正在變革著教育的組織體系和服務(wù)體系。人類對(duì)教育本體論的認(rèn)識(shí)隨著教育實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教育正達(dá)到前所未有的開(kāi)放和復(fù)雜，我們需要重新追問(wèn)在新的時(shí)代背景下教育的本源問(wèn)題。本研究回顧了人類教育的變革與教育本體論發(fā)展，指出教育是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，我們必須正視教育的復(fù)雜性問(wèn)題。進(jìn)一步結(jié)合對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新特征與本質(zhì)的分析，提出“聯(lián)通主義”是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論。基于對(duì)該本體論的認(rèn)識(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新實(shí)踐包括三條核心思路。其一為學(xué)習(xí)視角層面的聯(lián)通，即認(rèn)知、概念、社會(huì)三類網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通與創(chuàng)新;其二為教學(xué)層面的聯(lián)通，即以資源共享、開(kāi)放大學(xué)與混合式學(xué)習(xí)為代表的創(chuàng)新;其三為組織生態(tài)層面的聯(lián)通，即以自組織、社區(qū)化教育等新業(yè)態(tài)發(fā)展為代表的教育新生態(tài)。研究最后分析了聯(lián)通主義本體論的價(jià)值以及教育理論創(chuàng)新的方向。本研究是對(duì)“聯(lián)通主義”從數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論到“互聯(lián)網(wǎng)+教育”本體論的發(fā)展。這一發(fā)展可以使得人類對(duì)教育的認(rèn)識(shí)從科學(xué)世界走向真實(shí)的生活世界，關(guān)注生活世界中教育的復(fù)雜性問(wèn)題，讓整個(gè)教育體系有效聯(lián)通真實(shí)生活與實(shí)踐。同時(shí)，基于此不僅有助于構(gòu)建適應(yīng)未來(lái)高度互聯(lián)和人工智能時(shí)代發(fā)展對(duì)應(yīng)人才培養(yǎng)體系與教育教學(xué)體系，以及面向?qū)W習(xí)者發(fā)展的開(kāi)放、靈活的終身學(xué)習(xí)體系，更重要的是為建構(gòu)系統(tǒng)的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的哲學(xué)基礎(chǔ)和教育理論體系奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，這期間還有大量的理論與實(shí)踐問(wèn)題需要深入探索。

【關(guān)鍵詞】? 互聯(lián)網(wǎng)+教育;教育理論;創(chuàng)新實(shí)踐;教育哲學(xué);教育信息化;本體論;聯(lián)通主義;學(xué)習(xí)理論;生態(tài)體系

【中圖分類號(hào)】? G420.0? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2019）8-0001-10

一、引言

隨著信息力量的迅速壯大，世界已經(jīng)從由物理空間和人類社會(huì)空間組成的二元空間進(jìn)入了由物理空間、人類社會(huì)空間和信息空間組成的三元空間（潘云鶴， 2018）。信息空間創(chuàng)造了全新的場(chǎng)景、要素、關(guān)系和知識(shí)，使得資源共享化、信息眾籌化、行為數(shù)據(jù)化、時(shí)空靈活化、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)化（陳麗， 2019）?；ヂ?lián)網(wǎng)作為新的信息空間是人類社會(huì)發(fā)展的重要生產(chǎn)力，正在推動(dòng)生產(chǎn)關(guān)系的深刻變革。經(jīng)濟(jì)社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域在互聯(lián)網(wǎng)的作用下正在發(fā)生持續(xù)的優(yōu)化、增長(zhǎng)和創(chuàng)新。教育領(lǐng)域也受到了前所未有的沖擊，互聯(lián)網(wǎng)作為新的信息空間正在創(chuàng)造新的教育形態(tài)。各種“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新實(shí)踐在我國(guó)大地上不斷涌現(xiàn)，變革著教育的組織體系與服務(wù)體系?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”是教育信息化發(fā)展的新階段，也是技術(shù)推動(dòng)教育產(chǎn)生革命性變革的基礎(chǔ)（陳麗， 2016）。這些在不斷發(fā)展的多樣化的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新實(shí)踐與前期教育信息化實(shí)踐應(yīng)用有何本質(zhì)的不同？這些本質(zhì)的不同又會(huì)帶來(lái)教育實(shí)踐體系與理論體系的何種變化？這是當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究與實(shí)踐中必須回答的本源性問(wèn)題，本文嘗試對(duì)之進(jìn)行回答。

二、教育哲學(xué)本體論

對(duì)本體論以及教育本體論的追尋一直都是哲學(xué)和教育哲學(xué)研究者的重點(diǎn)研究話題。本體論就是要超越現(xiàn)有對(duì)象來(lái)追求其本真、本性和本源，追求當(dāng)下的超現(xiàn)實(shí)存在（高清海， 1997）。教育哲學(xué)的本體論就是回答教育是什么，或教育起源與發(fā)生的問(wèn)題。不同的教育哲學(xué)觀有著不同的教育本體認(rèn)知。教育哲學(xué)的本體論是教育哲學(xué)的根基，教育哲學(xué)的本體論決定著教育哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論。不同的教育本體論會(huì)帶來(lái)不同的認(rèn)識(shí)論，同時(shí)不同的教育本體論也會(huì)帶來(lái)不同的教育理論思想和教育行為（楊志成， 2017）。教育本體是形成教育本質(zhì)的終極原因。教育規(guī)律隨教育本質(zhì)的變化而變化。

（一）人類教育的變革與本體論的發(fā)展

每個(gè)時(shí)代的教育哲學(xué)都以其特定的思維方式和追問(wèn)方式來(lái)建構(gòu)其對(duì)教育世界的認(rèn)識(shí)。歷史上形成了以赫爾巴特、杜威等為代表的各種教育哲學(xué)流派和思潮。在教育本體論的探討中，形成了多種關(guān)于教育本體論的認(rèn)知。例如，軸心時(shí)代對(duì)教育本體的認(rèn)識(shí)就包括教育的本體是兒童的學(xué)習(xí)本能，教育的本體是成年人對(duì)未來(lái)理想社會(huì)設(shè)計(jì)的需要，教育的本體是知識(shí)的傳承與智慧的生長(zhǎng)。現(xiàn)代教育學(xué)將教育的本體定位為教育真正發(fā)生的原因，教育實(shí)踐是教育的本體，教育哲學(xué)本身就是教育的本體（朱成科， 2006）。此外，甚至還有反對(duì)教育的本體論等多種觀點(diǎn)（石中英， 2004）。從上述多種教育本體的論述中可以看出，隨著人類的發(fā)展和認(rèn)識(shí)的進(jìn)步對(duì)本體的認(rèn)識(shí)也在不斷發(fā)展。

教育哲學(xué)是關(guān)注教育問(wèn)題的基本前提。教育問(wèn)題其實(shí)隱含著兩個(gè)基本問(wèn)題：對(duì)知識(shí)的理解和對(duì)人的理解。在人類學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中，出現(xiàn)了原始社會(huì)的個(gè)別教育、農(nóng)業(yè)社會(huì)的個(gè)性化農(nóng)耕教育，以及第一、第二次工業(yè)革命之后開(kāi)始并延續(xù)至今的班級(jí)授課制標(biāo)準(zhǔn)化教育（周洪宇， 等， 2014）。在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中，對(duì)教育（教學(xué)）本體論的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從思維本體論向生成本體論的轉(zhuǎn)向（遲艷杰， 2001）。最初，人們將知識(shí)理解為客觀存在的真理，教育即主體對(duì)客體知識(shí)的認(rèn)識(shí)。教育中人存在的意義，即認(rèn)識(shí)外部世界，掌握客觀知識(shí)。在班級(jí)授課制中，這種關(guān)系更是演化為所有人按照同樣的進(jìn)度掌握同樣內(nèi)容的機(jī)械主義傾向，而忽視了對(duì)人的其他方面的關(guān)懷。這種把人抽象化為認(rèn)識(shí)知識(shí)的工具的純粹理性認(rèn)識(shí)，把教學(xué)存在理解為一種頭腦中的認(rèn)識(shí)的哲學(xué)觀，被稱為“思維本體論”的教育哲學(xué)觀，并受到了來(lái)自新教育、進(jìn)步主義教育、存在主義教育以及暗示教學(xué)和情境教學(xué)的批判（遲艷杰， 2001）。以杜威為代表的現(xiàn)代教育哲學(xué)家通過(guò)對(duì)笛卡爾的物質(zhì)與精神相互獨(dú)立的二元論的批判與反思，用其經(jīng)驗(yàn)主義中強(qiáng)調(diào)的“連續(xù)性”和“相互作用”的原則改造教育哲學(xué)中人與知識(shí)的關(guān)系，從而開(kāi)始關(guān)注人的本能、意志、情感等非理性的存在，強(qiáng)調(diào)人、知識(shí)與環(huán)境融為一體的社會(huì)關(guān)系。教育的過(guò)程不僅是認(rèn)識(shí)知識(shí)的過(guò)程，而且是創(chuàng)造自己的生命意義的過(guò)程。這種認(rèn)為教育即師生共同創(chuàng)造生命意義的生活過(guò)程，而非強(qiáng)調(diào)人和教育有預(yù)先存在的本質(zhì)的本體論，即生成性本體論。

班級(jí)授課制經(jīng)過(guò)近400年的發(fā)展，為人類社會(huì)建構(gòu)了較為系統(tǒng)的，包含學(xué)校、教師、課程、教學(xué)的現(xiàn)代教育體系。雖然該體系在不斷發(fā)展，但是隨著信息化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化為特征的第三次工業(yè)革命的快速與深入發(fā)展，我們的知識(shí)觀發(fā)生了變化，從傳統(tǒng)的知識(shí)觀走向回歸論的知識(shí)觀（陳麗， 2019），知識(shí)的內(nèi)涵日益豐富。我們需要重新定義知識(shí)，知識(shí)是人類所有智慧，不分載體形式，不分來(lái)源階層，不分來(lái)源民族，都納入知識(shí)譜系中。這種知識(shí)不僅存在于書(shū)本中，還以各種形式存在人類個(gè)體中（陳麗， 2019），通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度等都是知識(shí)（聯(lián)合國(guó)教科文組織， 2015， P8; 陳麗， 2019）?；貧w論知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)生產(chǎn)與存儲(chǔ)呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化、知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)個(gè)性化、知識(shí)顆粒呈現(xiàn)碎片化且類型分化、知識(shí)載體呈現(xiàn)多模態(tài)的特性（陳麗， 2019）。這些特性導(dǎo)致了互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中知識(shí)生成與進(jìn)化方式的轉(zhuǎn)變：知識(shí)生產(chǎn)源于問(wèn)題與觀點(diǎn)非共識(shí)、知識(shí)生產(chǎn)是網(wǎng)絡(luò)中群智協(xié)同的過(guò)程、知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)傳播過(guò)程性融合、知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)傳播過(guò)程呈現(xiàn)非線性規(guī)律（陳麗， 2019）。同時(shí)，傳統(tǒng)的班級(jí)授課制的教學(xué)很難應(yīng)對(duì)和解釋，在信息化社會(huì)、知識(shí)大爆炸以及具備自我學(xué)習(xí)和更新能力的人工智能時(shí)代，社會(huì)對(duì)人類教育和學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)與要求。“教育的發(fā)展趨勢(shì)是從傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)，轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復(fù)雜的學(xué)習(xí)格局，實(shí)現(xiàn)正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)，讓學(xué)校教育和正規(guī)教育機(jī)構(gòu)與其他非正規(guī)教育經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展更加密切的互動(dòng)，而且這種互動(dòng)要從幼兒階段開(kāi)始，延續(xù)終生”（聯(lián)合國(guó)教科文組織， 2015， p48）。同時(shí)，隨著人工智能的發(fā)展，我們更應(yīng)把學(xué)生從過(guò)時(shí)的職業(yè)模式中解放出來(lái)，讓他們可以掌握自己的未來(lái)，讓他們具備高度的信息篩選能力以及與機(jī)器人共存并在工作場(chǎng)所防御機(jī)器人的能力（約瑟夫·E. 奧恩， 2019）。

新時(shí)代背景下的知識(shí)觀的變化以及對(duì)人更綜合、全面的理解，對(duì)現(xiàn)有的教育教學(xué)方式、組織體系、服務(wù)體系和管理體系提出了挑戰(zhàn)，我們必須重構(gòu)現(xiàn)有教育體系?！皩?duì)新的時(shí)代背景下，教育理論體系的思考、總結(jié)和發(fā)展，是人類教育和學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐面臨的時(shí)代性問(wèn)題”（楊志成， 2017）。用科技哲學(xué)家?guī)於鞯挠^點(diǎn)來(lái)看，教育學(xué)研究以及教育實(shí)踐必須做出符合時(shí)代特點(diǎn)的范式轉(zhuǎn)換（托馬斯·庫(kù)恩， 1962; 朱成科， 2006）。人類開(kāi)始呼喚一種新的教育本體論的誕生。

（二）教育問(wèn)題與研究的復(fù)雜性

隨著系統(tǒng)科學(xué)以及相關(guān)研究的發(fā)展，研究者已經(jīng)開(kāi)始意識(shí)到，教育是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，人們采用經(jīng)典方法來(lái)認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題有點(diǎn)過(guò)于簡(jiǎn)單（蔡燦新， 2006; 司曉宏， 等， 2007; Jacobson， et al.， 2016; 尹超， 等， 2017）。蔡燦新指出在當(dāng)前我國(guó)教育理論中，簡(jiǎn)單性思維方式占主導(dǎo)，缺乏復(fù)雜性思維方式。在非線性科學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)迅速發(fā)展的大背景下，從簡(jiǎn)單思維轉(zhuǎn)向復(fù)雜思維是當(dāng)前教育理論研究的重要課題（蔡燦新， 2006）。司曉宏等（2007）指出，教育學(xué)作為人文主義學(xué)科，需要對(duì)理性主義的簡(jiǎn)單性、唯一性、單向度、線性化的思維模式進(jìn)行反思，用復(fù)雜、開(kāi)放、多元、發(fā)展和非線性的觀念來(lái)審視極為復(fù)雜的教育現(xiàn)象與教育生活， 從事具有復(fù)雜性的教育學(xué)研究。雅各布森等（Jacobson， et al.， 2016）①在剖析認(rèn)知主義和情境主義的學(xué)習(xí)與教育的理論之爭(zhēng)時(shí)指出，學(xué)習(xí)發(fā)生的情境是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，包含不同層次的元素與主題，如神經(jīng)、認(rèn)知、個(gè)人、人際、文化等。這個(gè)系統(tǒng)在各個(gè)層面上都存在交互式反饋，從而使整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生在個(gè)體或局部層次上不具備的集體復(fù)雜特征。個(gè)體學(xué)習(xí)是在對(duì)各類復(fù)雜系統(tǒng)中涌現(xiàn)出的符號(hào)表征、形式體系以及社會(huì)文化實(shí)踐進(jìn)行編碼、操縱及參與的認(rèn)知過(guò)程中產(chǎn)生的變化（Clancey， 2008），最終使個(gè)體感受到自己在智力、生理與生活的情感方面有所提升，即復(fù)雜的集體行為（符號(hào)表征、形式體系和社會(huì)文化實(shí)踐）和復(fù)雜系統(tǒng)中的單個(gè)個(gè)體或主體可以從它們的交互中進(jìn)行學(xué)習(xí)與適應(yīng)（個(gè)體認(rèn)知過(guò)程中發(fā)生的變化）。他們提出了一個(gè)建立學(xué)習(xí)復(fù)雜系統(tǒng)的概念化框架（CSCFL）（Jacobson， 2016），指出學(xué)習(xí)的復(fù)雜性系統(tǒng)包括復(fù)雜的集體行為和獨(dú)立主體在系統(tǒng)中的行為兩個(gè)方面。其中，復(fù)雜的集體行為具有系統(tǒng)中的主題與元素、自組織、系統(tǒng)層次、初值敏感性與非線性、涌現(xiàn)性特征，獨(dú)立主體在系統(tǒng)中的行為具有并行性、條件觸發(fā)、適應(yīng)與演化特性。任何關(guān)于學(xué)習(xí)的理論都要能夠解釋復(fù)雜系統(tǒng)的核心特征。學(xué)習(xí)是在多個(gè)層面上發(fā)生的，學(xué)習(xí)研究包括四個(gè)層次：演化過(guò)程、神經(jīng)生理過(guò)程、認(rèn)知過(guò)程、情境與社會(huì)文化過(guò)程。當(dāng)前的認(rèn)知理論和情境理論沒(méi)有對(duì)教育的“初值敏感”“非線性”“涌現(xiàn)性”的論述，也未聚焦系統(tǒng)中的不同層次。與雅各布森的論述相同，尹超等（2017）也指出，教育是一個(gè)極為復(fù)雜的開(kāi)放系統(tǒng)，不僅規(guī)模大、層次多，而且各層次之間還存在著復(fù)雜的關(guān)系。他們從教育構(gòu)成要素的多樣性與復(fù)雜性、教育主體即人的復(fù)雜性、教育系統(tǒng)具備自組織性，以及教育系統(tǒng)作為社會(huì)系統(tǒng)中的一部分，與其他政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)技術(shù)等系統(tǒng)之間存在著紛繁復(fù)雜的聯(lián)系等方面，對(duì)教育的復(fù)雜性進(jìn)行了論述，指出當(dāng)前對(duì)教育的認(rèn)識(shí)具有線性化和還原論傾向，忽視了教育的偶然性和構(gòu)成要素的自組織性。教育世界是一個(gè)有序與無(wú)序、簡(jiǎn)單與復(fù)雜、確定與不確定相互交融的世界。教育的構(gòu)成要素間不斷進(jìn)行持續(xù)的解體與重組，從不平衡走向平衡，再走向新的不平衡。因此，要以一種開(kāi)放、聯(lián)系、整合的思路和視角看待教育問(wèn)題以及要素間的相互關(guān)系，并將教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題置于生活世界中進(jìn)行考量（尹超， 等， 2017）。

從上面的論述可以看出，教育本身就是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，具有開(kāi)放性、多元性、非線性、涌現(xiàn)性、混沌性等特性。以往的教育研究受到本質(zhì)主義所倡導(dǎo)的簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)論和方法論的影響（石中英， 2004），一直以簡(jiǎn)單化、線性化、單向維度的思維方式來(lái)認(rèn)識(shí)和研究教育問(wèn)題，忽視對(duì)教育復(fù)雜性的關(guān)注。在信息化時(shí)代，信息無(wú)處不在，真假摻雜，虛實(shí)難辨。人類知識(shí)更新的速度與生成的范式都已經(jīng)發(fā)生巨大的變化。在這種背景下，對(duì)人的信息辨識(shí)、過(guò)濾、篩選能力和快速獲取最新知識(shí)的能力提出了很高的要求。教育的主體不再僅僅是知識(shí)的消費(fèi)者，更是知識(shí)的創(chuàng)造者（Downes， 2012）。飛速發(fā)展的科技與社會(huì)，對(duì)人的快速?zèng)Q策、問(wèn)題解決以及知識(shí)創(chuàng)新能力提出了很高的要求。教育的涌現(xiàn)性、適應(yīng)和演化特征日趨突出。這些特征使得教育系統(tǒng)更加復(fù)雜。教授和研究教育哲學(xué)的人必須能夠著眼于錯(cuò)綜復(fù)雜的教育問(wèn)題。當(dāng)我們開(kāi)始用復(fù)雜思維來(lái)審視教育時(shí)，就會(huì)給教育理論研究在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論層面帶來(lái)深刻啟示（蔡燦新， 2006）。從這三者的基本關(guān)系來(lái)說(shuō)，首要任務(wù)即需要建構(gòu)新的本體論來(lái)形成對(duì)復(fù)雜教育問(wèn)題的深入認(rèn)識(shí)。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論提出的背景與我們當(dāng)前探討的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景緊密相關(guān)。慕課即基于該理論所誕生的一種重要的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新的實(shí)踐。在研究聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論、反思“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的相關(guān)實(shí)踐及其本質(zhì)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，聯(lián)通主義不僅提供了一種新的認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的視角，更重要的是提供了一種新的認(rèn)識(shí)世界的視角。這正如西蒙斯所述，“聯(lián)通其實(shí)無(wú)處不在”（Siemens， 2005a）。聯(lián)通也是互聯(lián)網(wǎng)所帶來(lái)的最重要的特性之一。聯(lián)通主義不僅僅是一種學(xué)習(xí)理論，一種基于互聯(lián)網(wǎng)的互聯(lián)互通的組織模式（陳麗， 2017），更重要的是，它是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論。

“聯(lián)通主義”英文為“Connectivism”，國(guó)內(nèi)對(duì)其的翻譯有“關(guān)聯(lián)主義”（李萍， 2005; 王竹立， 2011）“連接主義”（胡壯麟， 2008）等表述。根據(jù)《辭?！飞系慕忉專奥?lián)”同“連”，“從耳，耳連于頰也”，本意為“連結(jié)”?！巴ā备鶕?jù)《說(shuō)文》里的解釋為“達(dá)也”，本義為：沒(méi)有堵塞，可以通過(guò)（漢詞網(wǎng)， 2017）。筆者認(rèn)為，聯(lián)通由“聯(lián)”和“通”二詞構(gòu)成，“聯(lián)通”一詞兼具“連接”和“通達(dá)”之意，“通達(dá)”即包含了所連接的主體之間雙向互動(dòng)的關(guān)系，因此“聯(lián)通”一詞比“關(guān)聯(lián)”“連接”“聯(lián)結(jié)”的相關(guān)表述都更為貼切。同樣，“聯(lián)通”不同于“連接”?！斑B接”只是一個(gè)狀態(tài)的描述，“聯(lián)通”則包含著在連接的狀態(tài)下節(jié)點(diǎn)間信息與能量的交換?！奥?lián)通”包括“連接”和“通達(dá)”兩個(gè)部分，既包括所連接的節(jié)點(diǎn)之間的對(duì)話與互動(dòng)，又包含著“適應(yīng)”和“改造”兩方面的含義。聯(lián)通的過(guò)程包含個(gè)體與組織對(duì)外部世界的適應(yīng)與改造，以及外部世界對(duì)個(gè)體和組織的適應(yīng)和改造，如此二者相互作用并共同發(fā)展的過(guò)程。

從學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，不論是行為主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的刺激與反應(yīng)之間的連接，還是認(rèn)知主義所強(qiáng)調(diào)的在不斷的同化和順應(yīng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的在情境中實(shí)現(xiàn)個(gè)體或者群體協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，其本質(zhì)都是強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)習(xí)建立個(gè)體與外界客觀世界的連接，為“我”所用，最終服務(wù)于個(gè)體和社會(huì)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)聯(lián)通個(gè)體與客觀世界的過(guò)程。世界本身就是一張錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)，人類學(xué)習(xí)的過(guò)程就是不斷地建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)、建立網(wǎng)絡(luò)之間的連接并保證信息暢通流動(dòng)的過(guò)程，即聯(lián)通的過(guò)程。聯(lián)通作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論，能夠讓人類對(duì)教育的認(rèn)識(shí)從科學(xué)世界走向真實(shí)的生活世界，關(guān)注生活世界中教育的復(fù)雜性問(wèn)題。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新的核心思路：“聯(lián)通”的三個(gè)層次

基于對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”本質(zhì)與本體論的認(rèn)識(shí)，本研究將進(jìn)一步回答“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新的核心思路的問(wèn)題。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”最終的落腳點(diǎn)即為人的學(xué)習(xí)與發(fā)展，從人這一核心主體出發(fā)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新的核心思路包括三個(gè)方面：①學(xué)習(xí)視角層面的聯(lián)通，即認(rèn)知、概念、社會(huì)三類網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通與創(chuàng)新;②教學(xué)層面的聯(lián)通，即以資源共享、開(kāi)放大學(xué)與混合式學(xué)習(xí)為代表的創(chuàng)新;③組織生態(tài)層面的聯(lián)通，即以自組織、社區(qū)化教育等新業(yè)態(tài)的發(fā)展為代表形成的教育新生態(tài)。

（一）個(gè)體學(xué)習(xí)層面：認(rèn)知、概念、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)通

不管何種形式的教育，最終的作用對(duì)象是人。因此，個(gè)體學(xué)習(xí)層面的聯(lián)通即聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論中所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)，是建立內(nèi)部認(rèn)知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和外部社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的連接的過(guò)程（Siemens， 2005b）。個(gè)體學(xué)習(xí)層面的聯(lián)通首先是人腦內(nèi)部的認(rèn)知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通。人腦的神經(jīng)系統(tǒng)是一個(gè)由神經(jīng)元構(gòu)成的復(fù)雜機(jī)能系統(tǒng)。神經(jīng)元與神經(jīng)元之間通過(guò)突觸進(jìn)行聯(lián)通，甚至是細(xì)胞內(nèi)分子的交互作用，構(gòu)成了極端復(fù)雜的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（蔡燦新， 2006）。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)，人類的學(xué)習(xí)是多個(gè)腦區(qū)共同參與、協(xié)同作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是雕刻大腦神經(jīng)元之間的連接、建構(gòu)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程。董琦（2018）指出未來(lái)教育的重要特征即將腦與認(rèn)知科學(xué)的成果應(yīng)用于教育，未來(lái)的教育要基于腦、適于腦、促進(jìn)腦。知識(shí)網(wǎng)絡(luò)是概念網(wǎng)絡(luò)的外在表現(xiàn)形式。人類的知識(shí)就是一個(gè)大的概念網(wǎng)絡(luò)體系，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是要建立起認(rèn)知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)所承載的概念網(wǎng)絡(luò)體系與適應(yīng)外部社會(huì)發(fā)展和問(wèn)題解決需要的概念網(wǎng)絡(luò)之間的連接的過(guò)程。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)即人的聯(lián)通是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新的根本。認(rèn)知聯(lián)通實(shí)現(xiàn)的是人的潛能的挖掘，而人的聯(lián)通將實(shí)現(xiàn)群體智慧的共享。即使是在一個(gè)完全網(wǎng)絡(luò)化的空間里，最強(qiáng)大的網(wǎng)絡(luò)也是人際網(wǎng)絡(luò)（約瑟夫·E. 奧恩， 2019）。當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”領(lǐng)域的很多創(chuàng)新實(shí)踐，都是以人的聯(lián)通為基礎(chǔ)，通過(guò)創(chuàng)建平臺(tái)、創(chuàng)建社區(qū)，建構(gòu)社會(huì)交互網(wǎng)絡(luò)，聯(lián)通和匯聚志同道合之人，展開(kāi)協(xié)同創(chuàng)新。例如現(xiàn)在的社群化學(xué)習(xí)（王志軍， 等， 2018）與cMOOC，在這個(gè)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)概念的聯(lián)通?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新實(shí)踐可以是個(gè)體層面認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中某一個(gè)單一網(wǎng)絡(luò)層面的創(chuàng)新。例如對(duì)概念網(wǎng)絡(luò)及其聯(lián)通的顯性化與可視化表征，但是更核心的創(chuàng)新是三類網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)通。當(dāng)然，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新實(shí)踐中，對(duì)三類網(wǎng)絡(luò)之間如何協(xié)同、如何相互作用這一問(wèn)題的研究，還需要大量深入的探索與實(shí)踐作支撐。

（二）教學(xué)層面聯(lián)通：以資源共享、開(kāi)放大學(xué)與混合式學(xué)習(xí)為代表的創(chuàng)新

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展所帶來(lái)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通，使得社會(huì)各界都可以參與資源的共享和共建。教育資源的建設(shè)不再像傳統(tǒng)的教育體系中那樣由政府主導(dǎo)的專業(yè)機(jī)構(gòu)創(chuàng)建和提供?；诨ヂ?lián)網(wǎng)，每一個(gè)個(gè)體或群體都可以創(chuàng)建和分享學(xué)習(xí)資源，這些資源通過(guò)來(lái)自需求方的選擇、推薦、分享實(shí)現(xiàn)對(duì)資源的優(yōu)勝劣汰。由于直接聯(lián)通資源的創(chuàng)建者和資源的使用者，高質(zhì)量的資源可以得到更快速度的推薦與共享，同時(shí)資源更新、迭代的反饋周期也更短。資源共建共享的速度越來(lái)越快，資源的針對(duì)性和精細(xì)化程度也越來(lái)越高。例如“麥克在線”就從以往做各種類型的網(wǎng)絡(luò)課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷ｉT(mén)做安全類的網(wǎng)絡(luò)課程，并產(chǎn)生非常大的影響。各路新晉媽媽開(kāi)始在網(wǎng)絡(luò)上開(kāi)設(shè)各類育兒、語(yǔ)言類的教學(xué)資源頻道并獲得大量用戶等都是例證。在資源共享領(lǐng)域，當(dāng)采用聯(lián)通主義的本體論進(jìn)行審視時(shí)還會(huì)有大量的創(chuàng)新實(shí)踐不斷進(jìn)入我們的視野。

教學(xué)層面，在開(kāi)放大學(xué)領(lǐng)域還有大量的創(chuàng)新。這里的開(kāi)放大學(xué)包括傳統(tǒng)意義上的開(kāi)放大學(xué)，也包括現(xiàn)有大學(xué)的開(kāi)放以及以開(kāi)放的理念來(lái)辦大學(xué)。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大背景下，現(xiàn)有的開(kāi)放大學(xué)需要轉(zhuǎn)變辦學(xué)思路，聯(lián)通教育與社會(huì)、教育與實(shí)踐，讓開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)能夠服務(wù)于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與未來(lái)發(fā)展。同時(shí)，由于慕課以及各類優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教育資源的發(fā)展，大學(xué)也在走向開(kāi)放，很多大學(xué)開(kāi)始開(kāi)設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，并建立大學(xué)聯(lián)盟、進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)。未來(lái)有可能形成一個(gè)全球多所大學(xué)聯(lián)合的網(wǎng)絡(luò)體系（約瑟夫·E. 奧恩， 2019）。我們的教育體系將日益開(kāi)放，從當(dāng)前的教育體系到人工智能時(shí)代的全球多所大學(xué)聯(lián)通的網(wǎng)絡(luò)體系，必將涌現(xiàn)大量創(chuàng)新。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展將帶來(lái)教學(xué)模式的大發(fā)展，線上與線下學(xué)習(xí)空間的融合將帶來(lái)多種類型混合式學(xué)習(xí)的發(fā)展。這種混合式學(xué)習(xí)以線上與線下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，其中還包括多種資源提供與獲取模式、多種教學(xué)方式方法等融合，真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)消失于無(wú)形，技術(shù)與教育深度融合的混合式學(xué)習(xí)將成為常態(tài)化教學(xué)的必備條件。當(dāng)前的教學(xué)模式還很單一，在以聯(lián)通主義為本體論的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大背景下，還可以創(chuàng)生出非常多的混合式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式和模式。各種課堂教學(xué)互動(dòng)工具與平臺(tái)的快速發(fā)展為這一創(chuàng)新實(shí)踐提供了非常重要的環(huán)境支撐。

（三）組織生態(tài)層面：以自組織、社區(qū)化教育等新業(yè)態(tài)的發(fā)展為代表形成的教育新生態(tài)

從宏觀層面來(lái)說(shuō)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”涉及“互聯(lián)網(wǎng)+教育”這個(gè)人類社會(huì)的局部生態(tài)系統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)世界的整體復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)之間進(jìn)行聯(lián)通的過(guò)程。讓這個(gè)系統(tǒng)里培養(yǎng)出來(lái)的人才最終能夠服務(wù)于現(xiàn)實(shí)世界這個(gè)大生態(tài)系統(tǒng)，也是教育在社會(huì)層面的目的。因此，一方面，從傳統(tǒng)的視角來(lái)說(shuō)，這里就會(huì)涉及教育系統(tǒng)內(nèi)部與外部現(xiàn)實(shí)世界的組織機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)通?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展為這種聯(lián)通創(chuàng)造了機(jī)會(huì)與條件，推動(dòng)著產(chǎn)學(xué)研一體化的人才培養(yǎng)模式的發(fā)展。同時(shí)，很多“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的企業(yè)正在創(chuàng)造全新的教育供給模式、組織模式和服務(wù)模式，這也在催生著傳統(tǒng)的教育體系的變革與發(fā)展。另一方面，這種聯(lián)通不僅僅是傳統(tǒng)意義上的組織機(jī)構(gòu)的聯(lián)通，例如學(xué)校與企業(yè)、政府這種實(shí)體機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)通。更重要的是，基于“互聯(lián)網(wǎng)”所形成的各種開(kāi)放的共同體、社群和小組等非實(shí)體、網(wǎng)絡(luò)化、虛擬的組織機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)通。這樣的聯(lián)通借助自組織、動(dòng)態(tài)化的社區(qū)教育等形式，形成新的教育業(yè)態(tài)。這種聯(lián)通可以打破時(shí)間、空間以及現(xiàn)實(shí)社會(huì)中原有的組織機(jī)構(gòu)、管理規(guī)則的局限，實(shí)現(xiàn)跨界的聯(lián)合和創(chuàng)新，并在不斷重構(gòu)、發(fā)展、迭代和演化的基礎(chǔ)上創(chuàng)生出新的教育生態(tài)體系。這一組織生態(tài)層面的聯(lián)通最終將重構(gòu)今天的教育體系，實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的顛覆性創(chuàng)新。

五、聯(lián)通主義本體論的價(jià)值與教育理論創(chuàng)新方向

（一）聯(lián)通主義本體論的價(jià)值

無(wú)論是杜威提出的“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“從做中學(xué)”，還是陶行知提出的“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”，都特別強(qiáng)調(diào)教育需要聯(lián)通生活、聯(lián)通社會(huì)、聯(lián)通實(shí)踐。教育的開(kāi)展最終要服務(wù)于個(gè)體與人類社會(huì)的需求與發(fā)展。聯(lián)通主義作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論，有利于教育回歸生活，服務(wù)于個(gè)人的終身發(fā)展。同時(shí)，還有利于促進(jìn)聯(lián)通正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、學(xué)校教育、校外學(xué)習(xí)、家庭教育、生活中的學(xué)習(xí)以及企業(yè)與組織學(xué)習(xí)等各種類型正式、非正式以及非正規(guī)學(xué)習(xí)體系。打通學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、繼續(xù)教育、職后教育與培訓(xùn)，讓教育能真正服務(wù)于人的生活需求、社會(huì)需求和未來(lái)的發(fā)展，構(gòu)建一個(gè)具有高度開(kāi)放性、靈活性、適應(yīng)性和多樣性的能服務(wù)于每一個(gè)個(gè)體的終身學(xué)習(xí)生態(tài)體系。這個(gè)生態(tài)體系能夠快速感知和適應(yīng)社會(huì)的快速變化和各種新需求，并且不斷協(xié)調(diào)多方面因素進(jìn)行物質(zhì)和能量的交換，使個(gè)體能很快適應(yīng)這種變化和新需求，并且在這種適應(yīng)和調(diào)整的過(guò)程中不斷更新、迭代，實(shí)現(xiàn)整個(gè)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”生態(tài)體系不斷的創(chuàng)新和發(fā)展。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新的知識(shí)觀和本體論的確立對(duì)建構(gòu)面向“互聯(lián)網(wǎng)+”與人工智能時(shí)代的教育理論體系具有重要意義。新的本體論會(huì)帶來(lái)新的認(rèn)識(shí)論和方法論，在建構(gòu)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的理論體系過(guò)程中，我們必須回答對(duì)應(yīng)的認(rèn)識(shí)論和方法論是什么的問(wèn)題，唯有如此，才能建構(gòu)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的哲學(xué)基礎(chǔ)?；趯?duì)該哲學(xué)基礎(chǔ)的深入認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步發(fā)展出一套面向時(shí)代發(fā)展所需要的全新的教育理論體系，以指導(dǎo)不斷涌現(xiàn)的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新實(shí)踐長(zhǎng)遠(yuǎn)的符合規(guī)律的快速而又有深度的發(fā)展。

如果“互聯(lián)網(wǎng)+教育”將是未來(lái)教育的基本形態(tài)，那么聯(lián)通主義就不僅僅是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論，而是整個(gè)教育體系的本體論。當(dāng)我們用聯(lián)通主義本體論來(lái)審視今天的教育理論體系時(shí)，就會(huì)對(duì)現(xiàn)有的教育系統(tǒng)，包括相關(guān)理論與實(shí)踐形成完全不一樣的認(rèn)識(shí)。雖然聯(lián)通主義作為學(xué)習(xí)理論一直在高等教育和組織學(xué)習(xí)領(lǐng)域產(chǎn)生影響，但是基于聯(lián)通主義是教育本體論的認(rèn)識(shí)完全可以據(jù)此重構(gòu)教育體系。例如：通過(guò)分析“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代乃至人工智能時(shí)代對(duì)個(gè)人終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)的要求重構(gòu)我們基礎(chǔ)教育核心素養(yǎng)和教育課程體系，注重對(duì)批判性思維、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，把信息素養(yǎng)類課程放到跟語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)課程一樣甚至是更重要的位置上。因?yàn)橹R(shí)永遠(yuǎn)都學(xué)不完，學(xué)習(xí)者必須從小就具備聯(lián)通所需人和信息的能力，具備將所學(xué)與生活、與實(shí)踐對(duì)話的能力，從而保持持續(xù)的學(xué)習(xí)能力和生長(zhǎng)力。

（二）基于聯(lián)通主義本體論的教育理論創(chuàng)新方向

隨著時(shí)代的發(fā)展，信息化背景下的教育理論創(chuàng)新已經(jīng)成為教育界普遍關(guān)注的問(wèn)題。前文闡述了聯(lián)通主義作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論的價(jià)值，其中，最核心、最突出的價(jià)值為對(duì)教育理論創(chuàng)新的方向性指導(dǎo)，具體闡釋如下。

1. 對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”本體論的進(jìn)一步發(fā)展與傳播

站在人類社會(huì)在高速發(fā)展的信息化背景下建構(gòu)新的教育理論體系的角度，聯(lián)通主義作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論到底還有哪些價(jià)值和意義？未來(lái)的研究需要隨著實(shí)踐的發(fā)展和理論體系的完善，對(duì)其意義與價(jià)值做進(jìn)一步深入的挖掘與論證，不斷建構(gòu)一個(gè)日益完善的本體論，并且深入挖掘其實(shí)踐指導(dǎo)意義與價(jià)值。同時(shí)，聯(lián)通主義不管是作為新的學(xué)習(xí)理論還是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論，其傳播與接受都需要比較長(zhǎng)的時(shí)間。如何讓更多的人知曉和理解聯(lián)通主義，形成對(duì)聯(lián)通主義以及“互聯(lián)網(wǎng)+教育”更加深入的認(rèn)識(shí)，在聯(lián)通主義未來(lái)的發(fā)展過(guò)程中還需要通過(guò)不斷開(kāi)展聯(lián)通主義本體論指導(dǎo)下的教育實(shí)踐與創(chuàng)新，在實(shí)踐中發(fā)展并傳播該理論。

2. 對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”哲學(xué)基礎(chǔ)中的認(rèn)識(shí)論、方法論以及基本教育理論體系的研究

“面對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)性變革，我們必須思考原有的教育哲學(xué)和教育理論體系能否很好地支撐新的教育實(shí)踐？教育的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論怎樣才能與教育實(shí)踐共同發(fā)展？”（陳麗， 2018）。本文嘗試對(duì)本體論相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了回答，而基于聯(lián)通主義本體論還需要進(jìn)一步回答“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的認(rèn)識(shí)論和方法論分別是什么，以從哲學(xué)層面建構(gòu)一套系統(tǒng)的理論體系，并基于此發(fā)展更多的進(jìn)一步面向和指導(dǎo)教育實(shí)踐的具體的教育理論體系和流派。當(dāng)聯(lián)通主義作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論，可以聯(lián)通教育與社會(huì)、教育與生活、教育與實(shí)踐。那么，在專業(yè)分工日益精細(xì)、學(xué)科高度發(fā)展的當(dāng)前，如何真正深入實(shí)現(xiàn)教育與社會(huì)、生活、實(shí)踐的深度聯(lián)通？如何讓教育回歸現(xiàn)實(shí)生活與社會(huì)發(fā)展？這些也是需要深挖的課題。

3. 面向全新的教育生態(tài)體系的教育改革與發(fā)展路徑研究

如前所述，基于對(duì)聯(lián)通主義本體論的認(rèn)識(shí)，面向未來(lái)社會(huì)的發(fā)展，我們最終將建構(gòu)出一套全新的教育生態(tài)體系，形成服務(wù)于個(gè)體終身學(xué)習(xí)的全球多所大學(xué)聯(lián)合的網(wǎng)絡(luò)體系，充分挖掘人類全體和每一個(gè)個(gè)體的潛能，從而服務(wù)每一個(gè)個(gè)體和社會(huì)的更好的發(fā)展。新的生態(tài)體系的建構(gòu)不是一蹴而就的，如何基于“聯(lián)通主義”對(duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的教育體系進(jìn)行優(yōu)化與發(fā)展，如何基于此推動(dòng)組織變革、教育改革，進(jìn)行包括基礎(chǔ)教育在內(nèi)的整個(gè)教育體系的重構(gòu)，并最終規(guī)劃教育改革與發(fā)展的路徑，是需要深入研究的問(wèn)題?！拔覈?guó)教育信息化要走在國(guó)際前列，就應(yīng)當(dāng)有自己中國(guó)特色的創(chuàng)新，有了教育領(lǐng)域的自主創(chuàng)新，才能真正體現(xiàn)我們的文化自信”（何克抗， 2018）。當(dāng)前，我國(guó)的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的相關(guān)實(shí)踐已經(jīng)走在了國(guó)際前列。如何基于前面所提出的三類基于聯(lián)通主義的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新實(shí)踐的核心思路，推動(dòng)更多深入的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新實(shí)踐，尤其是具有中國(guó)特色的自主創(chuàng)新與實(shí)踐，也是在理論研究與實(shí)踐探索的過(guò)程中需要回答的問(wèn)題。

除了上述系統(tǒng)性問(wèn)題與方向以外，在聯(lián)通主義本體論的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”體系中還有很多問(wèn)題需要進(jìn)一步研究。從相對(duì)微觀的教與學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，教師如何教、學(xué)生如何學(xué)？課程如何建構(gòu)？學(xué)習(xí)環(huán)境如何設(shè)置？課程體系如何設(shè)置？培養(yǎng)方案如何制定？從中觀的教育系統(tǒng)層面來(lái)說(shuō)，教育系統(tǒng)如何連接社會(huì)系統(tǒng)？如何聯(lián)通工作系統(tǒng)？如何連接生活系統(tǒng)？配套的理論體系如何建設(shè)？從基本的教育理論體系層面來(lái)說(shuō)，教學(xué)法理論體系、終身學(xué)習(xí)理論體系、學(xué)習(xí)理論體系是什么？從基礎(chǔ)理論的認(rèn)識(shí)層面來(lái)說(shuō)，如何基于技術(shù)的發(fā)展，包括大數(shù)據(jù)與人工智能的發(fā)展，探索出新的認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律，并基于此建構(gòu)配套的教材、學(xué)習(xí)環(huán)境？從政府層面來(lái)說(shuō)，如何引導(dǎo)建立新的教育體系和教育理念？如何形成新的教育管理思路？我們期待未來(lái)能夠創(chuàng)生出類型更多樣的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實(shí)踐案例，直觀展示理念，并且可模仿，以供更多人在模仿的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造。最終在理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐推動(dòng)理論發(fā)展的過(guò)程中，建構(gòu)出一套系統(tǒng)化的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理論體系。

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致謝：

感謝國(guó)家開(kāi)放大學(xué)賈玉超博士為本研究提供教育哲學(xué)和本體論相關(guān)資料，感謝cMOOC“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”中各位學(xué)習(xí)者的智慧分享！

收稿日期：2019-04-16

定稿日期：2019-05-05

作者簡(jiǎn)介：王志軍，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，江南大學(xué)教育信息化研究中心（214122）。

陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹