吳月珍

摘要：傳統(tǒng)的英語專業(yè)閱讀教學(xué)一直過于注重培養(yǎng)學(xué)生的英語語言知識(shí)及應(yīng)用技能，而缺乏思辨閱讀能力的培養(yǎng)。基于“對(duì)話學(xué)習(xí)一體論”，構(gòu)建三維對(duì)話思辨性閱讀教學(xué)模式：通過“五層細(xì)讀”與文本進(jìn)行理性對(duì)話，構(gòu)筑思辨探究共同體與他者進(jìn)行交往對(duì)話，與自我進(jìn)行以評(píng)價(jià)反思為主的成長(zhǎng)對(duì)話。學(xué)習(xí)者進(jìn)而對(duì)文本作出有理據(jù)的判斷，對(duì)自身作出有目的的反思調(diào)節(jié)，與他者在溝通合作中求真，有效提高思辨能力。

關(guān)鍵詞：思辨能力;思辨性閱讀;對(duì)話

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.11.026

中圖分類號(hào)：G426 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2019）10-0131-04

一、引言

新頒布的《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》指出思辨能力（critical thinking）是外語人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。很久以來，英語專業(yè)精讀課，過多關(guān)注語言知識(shí)和技能，“強(qiáng)調(diào)無條件地接受所讀文本的觀點(diǎn)，學(xué)生在閱讀中只能是對(duì)文本中的信息不加任何分析、質(zhì)疑、鑒別和評(píng)判就加以全盤接收，很少提出自己獨(dú)立的觀點(diǎn)和見解”。大量的教學(xué)活動(dòng)都是在機(jī)械模仿和低級(jí)思維層面展開：介紹背景知識(shí)，逐段講解課文，解釋單詞短語，幫助學(xué)生弄懂每一個(gè)單詞和每一句話，最后做練習(xí)。這種“以教師為中心，以詞匯語法為重點(diǎn)，以識(shí)記和理解為主，以四、八級(jí)應(yīng)試為指導(dǎo)”的單純的“接受性”閱讀教學(xué)不利于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。鑒于此，建立以“學(xué)生為中心”，以“思辨與語言融合”為主的思辨性閱讀教學(xué)模式，對(duì)思辨能力培養(yǎng)具有重要的實(shí)踐意義?；凇皩?duì)話學(xué)習(xí)一體論”，本文構(gòu)建“四結(jié)合”、“五細(xì)讀”文本領(lǐng)域、他者領(lǐng)域、自我領(lǐng)域的三維思辨對(duì)話教學(xué)模式，并以課文教學(xué)案例加以說明。

二、對(duì)話學(xué)習(xí)一體論

“對(duì)話”的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)源于謂之“產(chǎn)婆術(shù)”、“問答法”的蘇格拉底式對(duì)話教育方法。在這一學(xué)習(xí)傳統(tǒng)中，與對(duì)象和他人的問答本身就是一種學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)是在溝通過程中發(fā)生，不是簡(jiǎn)單的仿效和再現(xiàn)行為，不是知識(shí)的個(gè)人掌握與獨(dú)吞，而是公開、開放的知識(shí)共享，是文化公共圈的營(yíng)生?！皩?duì)話學(xué)習(xí)”的核心理念是：學(xué)習(xí)是在探究真理的教師和學(xué)習(xí)者之間的溝通合作中形成的。蘇格拉底的“對(duì)話學(xué)習(xí)”傳統(tǒng)在杜威和維果茨基的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論中——學(xué)習(xí)是基于溝通的社會(huì)過程——得以傳承。杜威的學(xué)習(xí)“經(jīng)驗(yàn)”是主體與環(huán)境的重疊性交互作用（transac-tion）的經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)人的過程，也是社會(huì)的過程。維果茨基提出教師在“最近發(fā)展區(qū)”的射程內(nèi)組織活動(dòng)，學(xué)習(xí)者則借助教師、同伴以及文化工具的幫助內(nèi)化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)其潛能的發(fā)展，也就是說，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)文化建構(gòu)的過程。

基于上述的“對(duì)話”學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，佐藤學(xué)提出“對(duì)話學(xué)習(xí)一體論”——重建世界、重建自身與重建伙伴。他把學(xué)習(xí)實(shí)踐界定為“學(xué)習(xí)者與客體的關(guān)系、學(xué)習(xí)者與他（她）自身（自己）的關(guān)系、學(xué)習(xí)者與他人的關(guān)系”，學(xué)習(xí)活動(dòng)是“建構(gòu)客觀世界意義的活動(dòng)，是探索與塑造自我的活動(dòng)，是編織自己與他人關(guān)系的活動(dòng)”。通過敘述建構(gòu)意義，在客體、自身與他人的關(guān)系之中形成三種對(duì)話實(shí)踐的領(lǐng)域。第一種對(duì)話實(shí)踐是與構(gòu)成內(nèi)容和意義的客體對(duì)話，即“運(yùn)用概括化的概念和符號(hào)”，“在一連串的對(duì)話中建構(gòu)的語言性實(shí)踐”;第二種對(duì)話實(shí)踐是析出自身和反思自身的自我對(duì)話，即通過自我內(nèi)在的對(duì)話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)。第三種對(duì)話實(shí)踐是在同他人溝通的社會(huì)實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)內(nèi)蘊(yùn)了同他人之關(guān)系的社會(huì)性實(shí)踐。學(xué)習(xí)的實(shí)踐是“創(chuàng)造世界”（認(rèn)知性、文化性實(shí)踐）、“探索自我”（倫理性、存在性實(shí)踐）和“結(jié)交伙伴”（社會(huì)性、政治性實(shí)踐）的三位一體的實(shí)踐，其軸心是作為同客觀世界對(duì)話而實(shí)現(xiàn)的探究和表達(dá)的實(shí)踐。

三、對(duì)話學(xué)習(xí)一體論與思辨性閱讀教學(xué)

思辨能力是“有目的的理性思考”;“對(duì)思考過程進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思以對(duì)其進(jìn)行改進(jìn)”;“依據(jù)恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，自律的、自我監(jiān)控的、自我修正的思維過程，以期對(duì)事物的價(jià)值做出有理據(jù)的判斷”。思辨性閱讀不只是對(duì)文本的字面理解和識(shí)記，而是“對(duì)文本的高層次理解，它包括釋義和評(píng)價(jià)技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實(shí)與觀點(diǎn)區(qū)分開，并且確定作者的目的和語氣。同時(shí)，要通過推理推導(dǎo)出言外之意，填補(bǔ)信息上的空白部分，得出符合邏輯的結(jié)論”。思辨性讀者以領(lǐng)會(huì)和評(píng)價(jià)文本所隱含的意識(shí)形態(tài)和社會(huì)文化為目的來分析文本的語言特征，與作者進(jìn)行內(nèi)心對(duì)話以便理解文本。在這個(gè)過程里，思辨性讀者“走進(jìn)作者而非讀者自身的觀點(diǎn)”，“積極探求文本內(nèi)的假設(shè)、核心概念與看法、推理與判斷、述例、言外之意、文本效應(yīng)以及結(jié)構(gòu)特征，從而準(zhǔn)確、客觀地闡釋并評(píng)價(jià)文本”。

蘇格拉底式的對(duì)話以哲學(xué)的方式把思辨帶人人們自我的生活，引導(dǎo)人們進(jìn)行理性探索。他并不是單方向的傳授知識(shí)和說教，而是將人置于互動(dòng)對(duì)話的思考方式當(dāng)中，引導(dǎo)人們進(jìn)行懷疑和反思，并逐漸走向理性，尋求真理。因而，對(duì)話的過程是讓人的思維一步一步進(jìn)人理性思辨的過程，對(duì)話式思辨是提高思辨能力行之有效的方法?；凇皩?duì)話學(xué)習(xí)一體論”，思辨閱讀課堂理應(yīng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度的對(duì)話實(shí)踐：同“事物、人物、事件”的溝通與對(duì)話的“活動(dòng)性學(xué)習(xí)”;同他人對(duì)話的“合作性學(xué)習(xí)”;以表達(dá)和共享知識(shí)技能為主的“反思性學(xué)習(xí)”。教師借助現(xiàn)代信息技術(shù)，構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體，“打造多生對(duì)話的課堂世界”，引導(dǎo)學(xué)生以文本為媒介進(jìn)行思辨對(duì)話——與文本理性對(duì)話，同他者交往對(duì)話，同自己的內(nèi)心成長(zhǎng)對(duì)話。這種基于相互傾聽關(guān)系而展開“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”（高階思維活動(dòng)）的溝通和合作，可以提高學(xué)生敏銳的信息辨識(shí)能力，多角度、廣視野、深刻透徹地分析與評(píng)價(jià)能力，以及反思性、邏輯性的理性思維。

四、三維對(duì)話思辨性閱讀教學(xué)模式

構(gòu)建三維對(duì)話思辨性閱讀教學(xué)模式，教師應(yīng)致力于建立以下四種原則下的思辨對(duì)話實(shí)踐。

（一）民主平等式的對(duì)話。民主平等的教學(xué)氛圍是思辨對(duì)話實(shí)踐的基礎(chǔ)。教師作為課堂學(xué)習(xí)過程中的主要中介，既是思辨對(duì)話實(shí)踐的監(jiān)督者，對(duì)話關(guān)系的構(gòu)建者和維護(hù)者，又是對(duì)話實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和效果的評(píng)價(jià)者。在師生彼此尊重對(duì)方話語權(quán)的平等對(duì)話中，教師不再是高高在上的“話語霸權(quán)者”，不再以教師自己的思考代替學(xué)生的思考，而是學(xué)生思辨閱讀能力生成的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。教師在促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)展過程中扮演著“重要他者”的角色。教師的“他者調(diào)節(jié)”為學(xué)生提供多方位的支持和反饋，在“最近發(fā)展區(qū)”里發(fā)揮“腳手架”作用，為學(xué)生創(chuàng)造“活動(dòng)性、合作性、對(duì)話性的學(xué)習(xí)”，促進(jìn)每一位學(xué)生拷問客體進(jìn)行對(duì)話實(shí)踐。學(xué)生不再是“沉默者”和“失語者”，不再被動(dòng)地接受文本知識(shí)與觀點(diǎn)，而是在充滿自由和民主的和諧氣氛中參與對(duì)文本的探求，獨(dú)立地做出判斷和選擇。

（二）安全開放式的對(duì)話。思辨閱讀對(duì)話的內(nèi)容不再是封閉型的簡(jiǎn)單的“是”或“否”的應(yīng)答，而是對(duì)一些具有爭(zhēng)議性、意義性問題的開放式探究。教師通過事實(shí)型、理解型、應(yīng)用型、分析型和評(píng)價(jià)型問題的提問，啟發(fā)學(xué)生理解、分析、評(píng)價(jià)文本內(nèi)容，表達(dá)、分享個(gè)人思考角度。學(xué)生在沒有任何顧慮和心理壓力的情況下進(jìn)行意義關(guān)系的探究與表達(dá)。

（三）主體參與式的對(duì)話。在思辨閱讀的過程中，學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)共同體成員，始終是具有自我表達(dá)需要的思辨對(duì)話個(gè)體。學(xué)生作為對(duì)話的主要踐行者，是能動(dòng)的、愈益自覺的對(duì)話實(shí)踐主體，是意義的解構(gòu)者和建構(gòu)者;同時(shí)，作為合作對(duì)話的同伴，又是發(fā)揮“腳手架”作用的同伴間的“他者”;作為成長(zhǎng)的自身，是進(jìn)行元思辨的“自我探索”者和反思者。

（四）環(huán)境浸入式的對(duì)話。教師充分利用各種類型的文本，各種形式的活動(dòng)組織學(xué)生進(jìn)行環(huán)境浸入式思辨閱讀對(duì)話。文本作為對(duì)話實(shí)踐的客體，即對(duì)話主體進(jìn)行探究和表達(dá)的對(duì)象，包括教科書文本、閱讀資料文本、學(xué)生所生產(chǎn)的報(bào)告文本和輸出練習(xí)文本等。無論是課內(nèi)或課外，線上或線下，文本內(nèi)或文本外，教師均可設(shè)計(jì)思辨閱讀對(duì)話的實(shí)踐活動(dòng)，主要以“課內(nèi)與課外、線下與線上、輸入與輸出、自主與合作”四結(jié)合形式實(shí)現(xiàn)：課內(nèi)進(jìn)行線下“五層細(xì)讀”;課外小組線上進(jìn)行話題進(jìn)一步合作探究;學(xué)生課內(nèi)外、線上線下進(jìn)行語言與思辨的輸入后，通過自主和合作相結(jié)合的形式完成語言與思辨的輸出任務(wù)：小組展示、讀書報(bào)告、反思日記、小論文、課程總結(jié)等。

現(xiàn)以英語專業(yè)精讀課為例（教材為上海外語教育出版社出版，何兆熊主編的《綜合教程2》修訂版），探討引導(dǎo)對(duì)話的思辨性閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)路徑。

1.與文本理性對(duì)話

與文本理性對(duì)話，前提是讓學(xué)生明白文本中的信息更多是作者本人觀點(diǎn)，而非全是真理。教師可創(chuàng)造“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)”，提供必要的“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本做“五層細(xì)讀”，分析和評(píng)價(jià)文本中紛繁復(fù)雜的信息，對(duì)文本意義關(guān)系做闡釋、推理、判斷、分析、評(píng)價(jià)和表達(dá)，有選擇性地吸取信息。

（1）句子釋義

讀者利用上下文、背景知識(shí)推導(dǎo)言外之意，填補(bǔ)信息上的空白部分，并用自己的話語闡釋文本意義。例如，“Social labels are basically irrelevant andmisleading...they are necessary”（Unit 7 Letter To AB Student Paragraph 9），教師提問：Whats the au-thors view On social labels？On what facts is theview grounded？ Is the view self-contradictory？Whats the purpose by saying so？讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行一系列的拷問對(duì)話，分辨重要和非重要信息，區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，確定作者的目的和語氣，達(dá)到準(zhǔn)確釋義。

（2）論點(diǎn)闡述

論點(diǎn)闡述以四步展開：“陳述文中主要論點(diǎn);詳細(xì)解釋論點(diǎn);聯(lián)系生活舉例;聯(lián)系已有知識(shí)作對(duì)比或圖解”。讀者對(duì)文中主要論點(diǎn)進(jìn)行提問、質(zhì)疑、總結(jié)、聯(lián)系，闡述文本主要論點(diǎn)。再以Unit 7 Para-graph 9為例，教師設(shè)計(jì)問題：Do you agree with theauthors view that social labels are basically irrele-vant and misleading？Please exemplify the point.Doyou know label effect？What enlightenment you getfor teaching？引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑論點(diǎn)、例子解釋、聯(lián)系思考社會(huì)標(biāo)簽及其效應(yīng)，準(zhǔn)確、有邏輯地闡述文中論點(diǎn)。再比如，Unit 7 Paragraph 6，探討問題：Howwould you explain the technique the instructor usedto handle his class？Exemplify the statement“the stu-dem as performer;the student as human being”.Doyou know“Multiple Intelligence Theory”？Do youagree EQ matters more than IQ？開展解釋、舉例、聯(lián)系對(duì)比已知理論等對(duì)話踐活動(dòng)，深入闡述文本論點(diǎn)。

（3）邏輯性分析

邏輯性分析是拷問作者的論證要素：寫作目的、主要解決問題、論證視角、主要假設(shè)、核心概念、論據(jù)信息、推斷與結(jié)論等。教授Unit 2 The VirtuesofGrowing Older時(shí)，教師提出：Whats the authorspoint Of view with respect to the issue？How aboutfrom the perspective of a Chinese man？Will the viewabout growing older be different？讓學(xué)生思考文章的寫作視角，并從不同的角度思考同一問題。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話文本中論據(jù)的有效性和充分性：Whatinformation does the author use in reasoning？Areyou persuaded by the information？

（4）邏輯性評(píng)價(jià)

對(duì)文本進(jìn)行充分的釋義和分析后，讀者對(duì)文本的論證邏輯性進(jìn)行評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)作者論證的“清晰度、準(zhǔn)確度、正確性、相關(guān)性、深度、廣度和公平性”等，從而有選擇性地接收文本信息，提高自身對(duì)文本的評(píng)價(jià)鑒賞能力。以Unit 7為例，在通篇釋義和分析后，教師設(shè)計(jì)任務(wù)“Imagine yourself to be a teach.er and that you are tO write a letter tO a student who isdisappointed with the grades.What would you say tohim？And comment On the authors writing tactics：how the author shows tO B students his encourage-ment/empathv/statement with fairness."對(duì)文本的論證“公平性”（faimess）進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)會(huì)如何理性、公平、不失偏頗地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。

（5）角色扮演

“扮演作者角色”要求讀者對(duì)文本意義、關(guān)系及邏輯進(jìn)行深入的理解，以作者的口吻敘述、闡釋或回應(yīng)其他讀者針對(duì)文本所提出的問題。事實(shí)上，角色扮演的對(duì)話實(shí)踐是帶有社會(huì)性的交往。通過近似真實(shí)的“社會(huì)交往”，一方面，讀者深入探求文本所隱含的社會(huì)意義和關(guān)系;另一方面，更容易與作者產(chǎn)生“共情”（empathy）。以Unit 1 Weve been hit為例，文本以第三人稱敘事，教師可讓學(xué)生以第一人稱敘述當(dāng)時(shí)的情景和感受。又如，在教授Unit 4 Cul-tural Encounters時(shí)，教師設(shè)計(jì)角色扮演任務(wù)：Sup.pose the writer Bassnett is exchanging ideas about cul-ture teaching with English teachers in China.In yourgroup.one plays the role Ofthe writer and the othersthe English teachers.通過“文化教學(xué)學(xué)術(shù)交流會(huì)”的角色扮演，讓學(xué)生進(jìn)一步明晰文本的寫作目的、主要內(nèi)涵和社會(huì)效應(yīng)等。

2.與他者交往對(duì)話

學(xué)習(xí)中與他者的對(duì)話實(shí)踐，是師生間、同伴間溝通合作的社會(huì)交往。對(duì)話性交往是以對(duì)等的、平等的人際關(guān)系為前提的。然而，課堂溝通的語言基本上以獨(dú)白的語言而不是作為對(duì)話的語言來組織。要實(shí)現(xiàn)與他者的交往對(duì)話，師生需構(gòu)筑一個(gè)基于共同目標(biāo)（語言與思辨能力）、共同興趣（探究話題）、具有共享能力（溝通合作）、以對(duì)話為主（建構(gòu)和解構(gòu)）的探究共同體。

教師借助具有開放性和參與性的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)：QQ、WeChat，組織學(xué)生按照興趣分組（politics，edu-cation，economics，travelling and culture…），組建課內(nèi)外、線上線下討論組，形成思辨探究型學(xué)習(xí)共同體。各成員將生活和學(xué)習(xí)內(nèi)容介入日常溝通，將課本內(nèi)容和生活中、社會(huì)上的真實(shí)現(xiàn)象結(jié)合起來，就每周的課內(nèi)外閱讀文本進(jìn)行提問、辯論、自由發(fā)表評(píng)論和回應(yīng)評(píng)論，并以口頭或筆頭的形式定期作閱讀報(bào)告。將教學(xué)環(huán)境和學(xué)生社會(huì)生活環(huán)境結(jié)合，閱讀和生活連成整體，從而有效地建立思辨閱讀社區(qū)，開展交往對(duì)話。經(jīng)過同伴間交互、師生間交互、學(xué)習(xí)主體和文本客體之間的交互，成員從不同視角了解和反思社會(huì)生活，不斷解構(gòu)和重新建構(gòu)對(duì)生活、社會(huì)和文化的理解。同時(shí)，教師提供思辨分項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)成員共同對(duì)其所生產(chǎn)的報(bào)告文本和練習(xí)文本（作文、閱讀報(bào)告、話題小組展示等）進(jìn)行邏輯性評(píng)價(jià)。隨著個(gè)人意義協(xié)商、集體意義協(xié)商、相互評(píng)價(jià)反思的動(dòng)態(tài)發(fā)展，“他者調(diào)節(jié)”和“腳手架”作用得以充分發(fā)揮，思辨閱讀能力得以培養(yǎng)和發(fā)展。

3.與自我成長(zhǎng)對(duì)話

學(xué)習(xí)中的與自我成長(zhǎng)對(duì)話，意味著以自己個(gè)性化的語言對(duì)客體進(jìn)行省察活動(dòng)，并展開反思性思維活動(dòng)。反思包含“自我判斷”（self-iudgment）與“自我反應(yīng)”（self-reaction），前者指對(duì)自身任務(wù)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)并對(duì)其進(jìn)行歸因（causal attribution），后者則指學(xué)習(xí)者是否保有自我滿足感（self-satisfaction）、對(duì)未來新的學(xué)習(xí)任務(wù)形成適應(yīng)性或抵御性反應(yīng)（adap.tive or defensive responses）。在“自我調(diào)節(jié)與對(duì)話”的過程中，學(xué)生依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)自我思辨探究和表達(dá)進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)，并定期寫個(gè)性化的反思日記：思辨閱讀中印象最深的是什么？學(xué)到了什么？不足的是什么？如何進(jìn)行改善？教師建立自評(píng)和互評(píng)機(jī)制，幫助學(xué)生開展自我監(jiān)控與調(diào)整，發(fā)揮元思辨對(duì)自主成長(zhǎng)的促進(jìn)作用。教師根據(jù)學(xué)生的反思日記給予及時(shí)的有針對(duì)性的反饋，幫助學(xué)生完成“自我”析出、解體和重建“自我探索”的對(duì)話實(shí)踐。

五、結(jié)語

思辨閱讀教學(xué)絕不是灌輸標(biāo)準(zhǔn)答案，絕不是僅僅停留在詞匯句法知識(shí)積累，或者聽說讀寫譯技能的訓(xùn)練，而是每一個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體思考、認(rèn)識(shí)文本內(nèi)的意義關(guān)系、文本與社會(huì)文化的種種關(guān)聯(lián)，通過反復(fù)溝通與合作，形成與重建自己對(duì)文本公平理性的判斷的過程。同時(shí)，在這一過程中，學(xué)習(xí)個(gè)體在同伙伴的學(xué)術(shù)性合作交流中產(chǎn)生共情，獲得不同于自己的思考與見解，發(fā)現(xiàn)不同于自己的思考與見解的伙伴，形成新的人際關(guān)系。與文本或他者觀點(diǎn)相遇、對(duì)話、探究與表達(dá)的同時(shí)，個(gè)體同形成新思考與新見解的自身相遇與對(duì)話，見證思辨能力提升，感受自我成長(zhǎng)帶來的愉悅。