對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的跨文化交際案例分析
——以“京師學(xué)堂”國(guó)際班丹麥學(xué)生的教學(xué)情況為例

崔宇賀

（北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院，北京 100875）

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)既是語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程，也是跨文化交際的過(guò)程。樹(shù)立跨文化交際意識(shí)，是對(duì)外漢語(yǔ)教師基本素質(zhì)的重要內(nèi)容。本文從本人的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷出發(fā)，以丹麥學(xué)生的跨文化交際案例為研究對(duì)象，旨在探究丹麥留學(xué)生身上的一些文化特性，為漢語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中更好地與丹麥留學(xué)生進(jìn)行跨文化交際提出建議。

1 教學(xué)案例

我給丹麥學(xué)生起中文名字，當(dāng)問(wèn)一位名叫Lara的女生是否喜歡“拉爾”這個(gè)名字時(shí)，她直言“I don't like this name.”這樣直白的拒絕讓我有些難以接受。有時(shí)剛好下課鈴響卻還剩一點(diǎn)內(nèi)容沒(méi)講完，我就想再講幾句，但學(xué)生會(huì)打斷我并提出下課的請(qǐng)求，這也經(jīng)常讓我感到尷尬。為期兩周的課程結(jié)束時(shí)，我的丹麥學(xué)生們也沒(méi)有較多感謝的話，只是問(wèn)什么時(shí)候能知道自己的考試成績(jī)，甚至在畢業(yè)儀式上與學(xué)生們合照時(shí)，沒(méi)有一個(gè)女學(xué)生上前挽著我的胳膊，大家都保持禮貌的微笑，合照結(jié)束便各自散開(kāi)。這讓我有些失落。

2 權(quán)力距離

案例中，學(xué)生并不會(huì)因?yàn)閷?duì)方是老師而表示順從，這體現(xiàn)了丹麥文化區(qū)別于中國(guó)文化的一個(gè)重要特征：權(quán)力距離小。所謂“權(quán)力距離”，指的是在一個(gè)特定文化范疇中社會(huì)成員與權(quán)力之間的距離。在權(quán)力差距小的文化里，社會(huì)成員間的等級(jí)差別小，社會(huì)地位影響不大。因此，教師對(duì)于學(xué)生來(lái)講，只是社會(huì)分工決定的，是各類職業(yè)中的一種，教師和學(xué)生的地位是平等的。這也就解釋了學(xué)生之所以在結(jié)課時(shí)未表現(xiàn)出“感恩”，而僅是討要成績(jī)的“不近人情”的表現(xiàn)。這與中國(guó)幾千年來(lái)尊師重道的傳統(tǒng)有很大不同，這是因?yàn)橹袊?guó)屬于較高權(quán)利距離文化的國(guó)家，階層之間權(quán)力差距明顯。

那么在面對(duì)這類因不同文化中權(quán)力距離差異產(chǎn)生的跨文化交際問(wèn)題時(shí)，對(duì)外漢語(yǔ)教師首先要擺正自己的心態(tài)，不能以自己的文化背景為標(biāo)準(zhǔn)，要認(rèn)識(shí)到學(xué)生行為的背后有著他們自身文化的深刻烙印。在與他們進(jìn)行交際前，教師自身就要做好知識(shí)儲(chǔ)備，在教師提出任何建議、觀點(diǎn)前，都要做好接受學(xué)生肯定和否定兩種回應(yīng)的心理準(zhǔn)備。尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，平等、客觀地看待師生關(guān)系。再者，適當(dāng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生理解“尊師重道”的傳統(tǒng)文化，通過(guò)一些優(yōu)秀案例從文化的深層次角度，解釋中國(guó)人對(duì)待“教師”這個(gè)職業(yè)持有獨(dú)特情感態(tài)度的原因，幫助留學(xué)生在中國(guó)的文化環(huán)境里更好地理解并處理師生關(guān)系。

3 高低語(yǔ)境與心理距離

該案例中學(xué)生沒(méi)有委婉拒絕而是直接說(shuō)明不喜歡“拉爾”這個(gè)中文名字，也體現(xiàn)了丹麥文化的“低語(yǔ)境”特征。霍爾將語(yǔ)境分為高語(yǔ)境和低語(yǔ)境，前者表現(xiàn)為語(yǔ)言有含糊性、間接地表達(dá)意義，強(qiáng)調(diào)聽(tīng)者的悟性，后者表現(xiàn)為語(yǔ)言清晰明確、直接地表達(dá)意義。 丹麥正是一個(gè)典型的低語(yǔ)境的國(guó)家，丹麥學(xué)生往往直白地向教師表達(dá)個(gè)人需求，而不做更多的閑談，與教師之間也不會(huì)有親密的招呼語(yǔ)和寒暄。而中國(guó)是典型的高語(yǔ)境國(guó)家，人與人之間進(jìn)行交際，往往會(huì)花較多時(shí)間在寒暄、鋪墊上，說(shuō)話方式比較委婉、迂回。丹麥學(xué)生在與教師的接觸中表現(xiàn)得不太積極、熱情，也體現(xiàn)了他們與教師之間存在一定的心理距離。具體來(lái)講，Georg Simmel將心理距離分為“近距離、中距離、遠(yuǎn)距離”三種，“中距離”指彼此不是很熟悉、不十分了解、不完全信任的關(guān)系，而丹麥學(xué)生可能與教師之間正是保持著這種心理上的“中距離”。又由于前面說(shuō)到的低語(yǔ)境，學(xué)生更加不會(huì)假裝地親近教師、說(shuō)表面熱情的場(chǎng)面話。丹麥學(xué)生在合照時(shí)不會(huì)像中國(guó)學(xué)生一樣挽著教師的胳膊，也反映了丹麥的低接觸性文化。中國(guó)雖然也是低接觸性文化的國(guó)家，但由于高語(yǔ)境，需要通過(guò)一些肢體行為來(lái)表達(dá)出學(xué)生對(duì)教師的親近、愛(ài)戴，所以在合照等場(chǎng)合里，學(xué)生會(huì)主動(dòng)靠近教師、挽著教師胳膊等。而丹麥又是低語(yǔ)境的文化，很少通過(guò)非言語(yǔ)傳遞信息，因此在合照時(shí)會(huì)與教師保持禮貌的距離。

基于語(yǔ)境的不同和學(xué)生的心理距離，二語(yǔ)教師在與丹麥學(xué)生的相處中，應(yīng)提高教師的適應(yīng)能力，接受學(xué)生直接的表達(dá)。而出于留學(xué)生在中國(guó)生活需要的考慮，有必要對(duì)其進(jìn)行中國(guó)高語(yǔ)境文化方面的教學(xué)，從而避免或減少學(xué)生因語(yǔ)言過(guò)于直白而造成交際沖突。引導(dǎo)學(xué)生理解“巧言令色，鮮矣仁”、“君子訥于言而敏于行”、“言多必失”的傳統(tǒng)文化觀念，幫助他們更好地適應(yīng)中國(guó)的文化環(huán)境。此外，二語(yǔ)教師應(yīng)與學(xué)生保持適當(dāng)?shù)男睦砭嚯x，做學(xué)生的朋友，與學(xué)生保持互相尊敬、友好合作的關(guān)系，適當(dāng)主動(dòng)地向?qū)W生靠近，但不能與學(xué)生過(guò)分接觸，表現(xiàn)出適度的關(guān)心，引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)縮小與教師的心理距離，這些都有助于幫助學(xué)生克服在新環(huán)境中的焦慮感。與適當(dāng)?shù)男睦砭嚯x相輔的是適當(dāng)?shù)奈锢砭嚯x和體觸，針對(duì)丹麥學(xué)生低接觸性、低語(yǔ)境、心理距離相對(duì)較大的特點(diǎn)，漢語(yǔ)教師應(yīng)盡量避免與學(xué)生直接的肢體接觸，避免不必要的沖突和誤會(huì)。

4 時(shí)間制

丹麥學(xué)生對(duì)下課時(shí)間的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度體現(xiàn)了其文化的“單時(shí)制”特征。所謂單時(shí)制，指某一文化中人的行事方式是“一時(shí)一事”，即在同一時(shí)間內(nèi)只關(guān)注、處理一件事情。將線性的時(shí)間切分成邊界明確的多個(gè)小段，因?yàn)槊考露加忻鞔_的時(shí)間界限，所以單時(shí)制文化影響下的人很少遲到，會(huì)比較準(zhǔn)時(shí)、遵守預(yù)約。因此在丹麥學(xué)生的理解中，課堂時(shí)間是明確的，到了課間休息的時(shí)間就必須休息，課間休息的時(shí)間是不可以被課堂學(xué)習(xí)占用的。并且，教師拖堂的行為會(huì)被學(xué)生理解為不遵守約定、臨時(shí)擅自更改時(shí)間安排，容易引起學(xué)生的負(fù)面情緒。而漢語(yǔ)教師由于自身處在中國(guó)這樣一個(gè)多時(shí)制的文化背景下，習(xí)慣于同一時(shí)間內(nèi)應(yīng)對(duì)多件事情，不同事件在時(shí)間上經(jīng)常有重疊，時(shí)間的安排可以靈活地進(jìn)行臨時(shí)性調(diào)整。中國(guó)人往往將工作混進(jìn)休息時(shí)間，才會(huì)出現(xiàn)大量的加班現(xiàn)象，國(guó)人也習(xí)以為常。教師的拖堂現(xiàn)象，在中國(guó)文化的語(yǔ)境里，也往往被認(rèn)為是無(wú)可厚非的，利用休息時(shí)間學(xué)習(xí)或工作，不僅不會(huì)被認(rèn)為是生活混亂、時(shí)間沒(méi)條理，反而會(huì)被認(rèn)為是勤奮、充分利用時(shí)間。因此，不同的時(shí)間制導(dǎo)致了這一跨文化交際沖突的出現(xiàn)。

那么在面對(duì)這類因不同文化中時(shí)間制差異產(chǎn)生的跨文化交際問(wèn)題時(shí)，對(duì)外漢語(yǔ)教師首先要充分尊重學(xué)生的合理要求，嚴(yán)格執(zhí)行時(shí)間表。并且考慮到學(xué)生的單時(shí)制文化背景，在安排事宜時(shí)，要給出明確的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，如案例一中教師第一次未明確說(shuō)明給學(xué)生取新名字的時(shí)間，這種做法是欠妥當(dāng)?shù)?。各?xiàng)計(jì)劃安排宜提早、明確地告知學(xué)生，方便大家具體安排自己的時(shí)間。對(duì)于師生雙方已經(jīng)達(dá)成一致的時(shí)間安排，不宜單方擅自更改，盡量避免“隨機(jī)應(yīng)變”、“計(jì)劃趕不上變化”的情況出現(xiàn)。但中國(guó)人普遍的時(shí)間觀念、中國(guó)的教育大背景也需要留學(xué)生去適應(yīng)。與國(guó)外的教育模式不同，中國(guó)的學(xué)校往往只提供各項(xiàng)教育活動(dòng)大致的時(shí)間范圍，各項(xiàng)具體安排時(shí)常受其他因素影響而發(fā)生變動(dòng)，那么二語(yǔ)教師需要從時(shí)間制的角度展開(kāi)相關(guān)的文化教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生正確理解他們眼中的“中國(guó)人變來(lái)變?nèi)ァ爆F(xiàn)象，其實(shí)是靈活，而非隨意。

5 結(jié)語(yǔ)

以上，通過(guò)對(duì)丹麥學(xué)生進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的真實(shí)案例，討論了中國(guó)與丹麥不同的文化特點(diǎn)，并就跨文化交際沖突的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行原因分析，提出了相應(yīng)的教學(xué)對(duì)策，以期為國(guó)內(nèi)的丹麥班的漢語(yǔ)教師及赴丹麥等北歐國(guó)家的漢語(yǔ)志愿者，提供一定的借鑒和幫助。相信，通過(guò)未來(lái)更多教學(xué)實(shí)踐的開(kāi)展，中國(guó)漢語(yǔ)教師與丹麥留學(xué)生之間的跨文化交際問(wèn)題的解決，會(huì)有更多更有針對(duì)性、時(shí)效性的教學(xué)對(duì)策的提出，面向丹麥留學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)、文化教學(xué)，將會(huì)實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)足的發(fā)展。