李 芳，何婷婷，李 巖

（1.對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)深圳研究院，北京100029；2.北京師范大學(xué)經(jīng)濟與工商管理學(xué)院，北京100875；3.對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)科研處，北京100029）

師德建設(shè)在人才培養(yǎng)中的重要性毋庸置疑，二者之間的關(guān)系也是一個常談常新的重要研究課題。廣大教育工作者的不懈努力為該問題的明晰提供了較為豐富的理論和實踐成果，但是衡量師德建設(shè)情況的師德水平對人才培養(yǎng)質(zhì)量影響的實證研究較為少有。本研究從實際數(shù)據(jù)從發(fā)，通過對學(xué)生評教數(shù)據(jù)關(guān)于師德水平相關(guān)數(shù)據(jù)的抽取，從學(xué)生評教的視角構(gòu)建師德水平的衡量指標(biāo)和師德水平對學(xué)生學(xué)業(yè)影響的計量模型，對師德水平對學(xué)生的學(xué)業(yè)促進的影響關(guān)系、師德水平差異對教師綜合能力差異的顯著影響因素這兩個研究目標(biāo)給予實證研究。

本研究的起點是對師德水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量指標(biāo)的構(gòu)建。目前學(xué)術(shù)界對這兩個指標(biāo)的內(nèi)涵還沒有統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)數(shù)據(jù)的可得性和與實際情況的吻合性，課題組選取了學(xué)生對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量評價（以下簡稱“學(xué)生評教”）中與師德相關(guān)的內(nèi)容作為衡量師德水平的指標(biāo)。對于人才培養(yǎng)質(zhì)量的衡量，一方面，從功利主義的觀點出發(fā)，認為能夠更好地引領(lǐng)學(xué)生取得學(xué)業(yè)進步的老師即好老師。（雖然學(xué)業(yè)成績只是學(xué)校正規(guī)教育若干目標(biāo)中的一項，卻是可以精確度量的重要目標(biāo)，教育經(jīng)濟學(xué)對學(xué)校教育產(chǎn)出的關(guān)注通常也主要聚焦在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績上。）另一方面，從素質(zhì)教育的觀點出發(fā)，認為給學(xué)生帶來更好學(xué)習(xí)體驗的老師即是好老師。通過學(xué)生對老師的評價來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，是目前國內(nèi)高校普遍采用的方式。

本文首先計量教師師德水平和對學(xué)生學(xué)業(yè)促進之間的影響關(guān)系，其次研究學(xué)生對教師評價中衡量師德水平的指標(biāo)得分與綜合評價的關(guān)系，據(jù)此來量化分析教師師德水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量之間的關(guān)系。

一、數(shù)據(jù)說明和指標(biāo)及模型構(gòu)建

（一）數(shù)據(jù)說明

本研究所使用的數(shù)據(jù)來自某部屬高校（簡稱A大）教務(wù)系統(tǒng)，包括教師信息、學(xué)生評教信息和學(xué)生英語成績等信息。關(guān)于數(shù)據(jù)的選擇，有幾點需要說明：

1.為了數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性和連續(xù)性，本研究數(shù)據(jù)的選取時間為2001—2010年；

2.在學(xué)生學(xué)業(yè)成績的選擇上，本研究選取公共英語類課程，主要基于這樣幾點考慮：

（1）公共英語類課程覆蓋率最高、課程差異性最?。?/p>

（2）公共英語課程所有教學(xué)班選用教材和教學(xué)進度相同；

（3）期末考試試卷采取統(tǒng)一命題和流水閱卷方式，評分標(biāo)準(zhǔn)一致。

3.對師德水平的度量來自學(xué)生評教數(shù)據(jù)。在評教過程中，學(xué)生對教師的教風(fēng)師德、教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果做出主觀評價。教師師德水平則主要根據(jù)教師的教風(fēng)、師德和教學(xué)要求的相應(yīng)子指標(biāo)來構(gòu)建。

（二）師德水平衡量指標(biāo)的構(gòu)建

師德是個相對宏觀和抽象的概念，從其內(nèi)涵和構(gòu)成要素來看，科學(xué)構(gòu)建有效和全面衡量師德水平的指標(biāo)存在相當(dāng)?shù)睦щy。本研究僅以學(xué)生教評視角選取人才培養(yǎng)的師德衡量因子，結(jié)合目前國內(nèi)高校對教師進行評價中普遍采用的學(xué)生評教方式，試圖從學(xué)生對教師綜合評價指標(biāo)體系中抽取反映師德水平的子指標(biāo)構(gòu)建衡量教師師德水平分組指標(biāo)，其中包括：

表1 師德水平衡量指標(biāo)的構(gòu)成

表1中的編號1和編號2是學(xué)生對教師的教風(fēng)師德的主觀評價，而編號3和編號4則是對其是否符合教學(xué)要求的主觀評價，其中上表的各項權(quán)值采用了層次分析法，經(jīng)課題組組織相關(guān)領(lǐng)域9名專家進行打分后，通過計算所得。

表2 師德水平子指標(biāo)和綜合指標(biāo)的描述性統(tǒng)計

表2是對師德子指標(biāo)和綜合指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化前后的描述統(tǒng)計。師德子指標(biāo)的得分在10以內(nèi)，學(xué)生對教師師德的評價總體較高，各子指標(biāo)的均值都大于9.2，最小值均在8.5以上，最大值為9.8左右。編號2的均值最高，為9.40；編號4的最大值最高，為9.94，但其標(biāo)準(zhǔn)差也最大，即其得分的分布最為分散；編號3的均值和最大值最低，分別為9.23和9.69，其標(biāo)準(zhǔn)差僅次于編號4；而編號1和2的得分分布則最為集中。根據(jù)各子指標(biāo)的權(quán)重，計算得到綜合指標(biāo)——師德水平，其均值和最大值分別為9.34和9.78，均介于各子指標(biāo)之間；標(biāo)準(zhǔn)差為0.184 3，低于各子指標(biāo)；最小值為8.79，高于各子指標(biāo)。由于師德水平的子指標(biāo)和綜合指標(biāo)得分的最小值和最大值存在差異，無法簡單通過得分高低判斷師德水平的高低，為便于橫向比較，對各子指標(biāo)和綜合指標(biāo)得分進行標(biāo)準(zhǔn)化處理，使其最小值和最大值分別標(biāo)準(zhǔn)化為0和100。經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化后，編號2的均值最高，為59.44，其標(biāo)準(zhǔn)差最小，即得分的分布最集中；編號3的標(biāo)準(zhǔn)差最大，得分的分布最分散；編號1的均值低于編號2，標(biāo)準(zhǔn)差略高于編號2，得分的分布相對集中；編號4的均值最低，為54.20，標(biāo)準(zhǔn)差僅次于編號3，得分的分布相對分散；師德水平的均值為55.73，略高于編號4，而標(biāo)準(zhǔn)差則介于各子指標(biāo)之間（詳見表2）。

表3 師德水平各指標(biāo)的相關(guān)系數(shù)

如表3所示，雖然各子指標(biāo)側(cè)重度量教師師德水平的不同方面，但是各子指標(biāo)之間依然存在一定的相關(guān)性，同時，各子指標(biāo)與師德綜合指標(biāo)的關(guān)聯(lián)程度也有所不同。為度量師德水平的各子指標(biāo)和綜合指標(biāo)的相關(guān)性，表3列出各指標(biāo)的相關(guān)系數(shù)。從各子指標(biāo)的相關(guān)性來看，編號1和2的相關(guān)性最高，為0.85；編號3和4的相關(guān)性次之，為0.77；編號1和3的相關(guān)性最低，僅為0.58；編號1和4的相關(guān)性倒數(shù)第二，為0.60。從各子指標(biāo)與綜合指標(biāo)的相關(guān)性來看，編號2和師德綜合指標(biāo)的相關(guān)性最高，為0.93；編號1和綜合指標(biāo)的相關(guān)性次之，為0.88；編號3和綜合指標(biāo)的相關(guān)性最低，為0.84，但關(guān)聯(lián)程度仍然較強。

（三）師德水平對學(xué)生學(xué)業(yè)影響的計量模型構(gòu)建

為定量分析教師師德水平對學(xué)生學(xué)業(yè)促進的影響程度，本文構(gòu)建如下計量模型：y=β0+βiXi+ε

其中，y是因變量，作為度量學(xué)生學(xué)習(xí)體驗或?qū)W習(xí)效果的指標(biāo)，分別代表教學(xué)效果、短期影響、長期影響I、長期影響II和長期影響III；控制變量Xi是教師分類、教師性別、師德分組等變量；ε則是誤差項。

二、師德水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)系

基于學(xué)業(yè)成績角度的人才培養(yǎng)質(zhì)量，以大學(xué)英語精讀1的任課教師對學(xué)生精讀1及其后續(xù)課程成績的增值來度量。由于精讀4的選修人數(shù)太少，且考試時間與CET4相近，故將CET4考試中與精讀課程較為類似的閱讀部分成績納入計量。因此，本文將大學(xué)英語精讀1的任課教師對精讀1成績的增值視為短期影響，對精讀2、精讀3和CET4閱讀的增值視為長期影響I、長期影響II和長期影響III①關(guān)于教師對學(xué)生精讀1、精讀2、精讀3和CET4閱讀成績的增值估計，詳見《尋找大學(xué)“好老師”——基于準(zhǔn)實驗的教育增值評估研究》中對教育增值模型的設(shè)定和估計過程的詳細說明。。

表4是主要變量的描述性統(tǒng)計。由于2009級學(xué)生的英語入學(xué)測試成績?nèi)笔?，共?39名教師參與2006—2008級和2010級學(xué)生的精讀1課程教學(xué)。從學(xué)生的學(xué)業(yè)成績來看，教師對學(xué)生的長期影響I的均值最高，最大值和最小值分別為0.21和-0.22；短期影響的均值僅次于長期影響I，標(biāo)準(zhǔn)差則最大，數(shù)值分布最分散，最大值和最小值分別為0.48和-0.64，二者差距也最大；長期影響III的均值和標(biāo)準(zhǔn)差都最低，數(shù)值分布卻最為集中。

一般而言，教師的師德水平越高，其對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的正面影響也越大，因此，師德分組排名越靠前，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果越好。為比較不同師德水平對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響差異，我們將師德水平按照其得分高低分成三組：最高的20%、中間的60%和最不理想的20%。研究結(jié)果顯示：教師的師德水平對學(xué)生學(xué)業(yè)有明顯的促進作用，教師的師德水平越高，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績越好。就短期影響而言，師德水平最高的20%的均值為0.11，高于長期影響I、長期影響II和長期影響III；師德水平最不理想的20%的均值則為-0.07，低于長期影響I、長期影響II和長期影響III。就長期影響III而言，師德水平最高的20%和最不理想的20%的均值分別為0.0076和-0.0078，分別低于和高于短期影響、長期影響I和長期影響II的同一分組。師德水平最高的20%、中間的60%和最不理想的20%對應(yīng)的教學(xué)效果均值則分別為9.11、8.83和8.51。對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的研究同樣表明，隨著師德水平的升高，學(xué)生對教師教學(xué)效果的主觀評價也越高。

表4 主要變量的描述性統(tǒng)計

表5 教師師德水平對學(xué)生學(xué)業(yè)促進的影響

表5是教師師德水平對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的OLS回歸結(jié)果，模型I、II、III、IV和V的因變量分別為教學(xué)效果、短期影響、長期影響I、長期影響II和長期影響III，控制變量均為教師分類、教師性別和師德分類。在模型I中，教師的師德水平對教學(xué)效果有顯著的正面影響，其影響系數(shù)分別在1%的水平上顯著。師德最好的20%和中間的60%的教師的教學(xué)效果均顯著高于師德最不理想的20%的教師，且?guī)煹滤皆礁?，對教學(xué)效果的影響越大。從短期影響（模型II）來看，教師師德水平對學(xué)生學(xué)業(yè)促進的影響程度更小，其顯著性也有所下降。師德最好的20%的教師的影響系數(shù)僅為0.174，低于模型I中的0.591，并且僅在5%的水平上顯著；而中間的60%的系數(shù)只有0.0562，低于模型I中的0.283，且變得不再顯著。從長期影響來看，時間維度越長，教師師德的影響也越小。在模型III、IV和V中，師德水平對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響不再顯著，其系數(shù)也變得更小。盡管如此，師德最高的20%的教師的影響仍然好于師德最不理想的20%。

教師的師德水平對學(xué)生的學(xué)業(yè)有顯著的促進作用，隨著教師師德水平的提高，其影響程度也越大。從學(xué)生對教師教學(xué)效果的主觀評價來看，教師的師德水平對學(xué)生聽說讀寫等基本技能有明顯的提升作用。從對學(xué)生精讀1成績的增值影響來看，教師的師德對短期的精讀1成績的增值也有顯著影響，但是其影響程度和顯著性均比對教學(xué)效果的主觀評價差。然而，從對學(xué)生精讀2、精讀3和CET4閱讀成績的增值影響來看，師德水平的影響程度和顯著性變得更差。因此，從時間維度上看，隨著時間的不斷推移，教師的師德對學(xué)生學(xué)業(yè)促進的效果在不斷削弱。

三、結(jié) 語

教師作為塑造靈魂、傳授知識和培養(yǎng)能力的專門群體，在學(xué)生的學(xué)業(yè)進步和成長發(fā)展中發(fā)揮著重要的作用，因此也成為國家人力資源中最龐大的從業(yè)群體之一。教師所從事的教學(xué)工作是一項十分復(fù)雜的腦力勞動，同時也是一個相當(dāng)復(fù)雜的培養(yǎng)過程，因此教師在此過程中所體現(xiàn)的各種能力、素養(yǎng)和表現(xiàn)對教育目標(biāo)的實現(xiàn)程度都有著不同的影響過程和效應(yīng)。

同時，一個優(yōu)秀教師所應(yīng)該具備的所有素養(yǎng)和能力并不是同等重要的，師德要素在其中具有不可替代的引領(lǐng)和核心地位，師德如同阿拉伯?dāng)?shù)字中的“1”，其他教學(xué)能力相當(dāng)于“0”，“0”的疊加只有排在“1”的后面才會有意義，離開了師德這個“1”，就算擁有再多的“0”也毫無意義。因此，必須把師德建設(shè)放在重中之重的引領(lǐng)地位，只有這樣我們對教師教學(xué)技能和素養(yǎng)的其他要求才不會是空中樓閣，我們所追求的教師教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升才會真正成為現(xiàn)實。

師德建設(shè)作為新時期高校黨建工作的重要組成部分，在黨風(fēng)建設(shè)和師資隊伍建設(shè)中具有不可替代的作用。高校只有切實認識到師德建設(shè)的重要性，把師德建設(shè)作為教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)，作為黨風(fēng)建設(shè)的抓手，才能真正落實《國家中長期教育發(fā)展與規(guī)劃綱要》和《國家教育人才規(guī)劃》中對高校教師隊伍建設(shè)工作的全面部署，為我國高等教育事業(yè)打造出“一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”，推動我國早日實現(xiàn)從教育大國向教育強國的邁進。