淺析如何在閱讀教學中達到識字與閱讀的雙贏

魏相宇 胡艷芳

摘 要：識字是小學階段就開始學習的一個重點內容，即使到了初中甚至大學都在學新詞，但筆者作為大學生，還是經(jīng)常出現(xiàn)錯別字，鬧了不少尷尬，為此經(jīng)常遭受母親的奚落（母親還算得上是小學語文識字教學方面的專家）“你將來也是做教育的人，自己都是別字大王，家長怎么放心把孩子交給你呢？”還要帶我到小學課堂去“回爐”，于是跟著母親在甘肅省蘭州實驗小學見習，在這期間筆者真正感受到了這些由橫、豎、撇、捺組成的漢字的無限魅力，也明白了識記漢字不能靠簡單的機械記憶，錯別字完全是機械記憶的產物。識字要與閱讀有機結合，在閱讀教學中有效識字，才能達到識字與閱讀雙贏。在聽課過程中，筆者翻閱了大量有關的識字資料，并結合聽課寫下此文，如有不妥還請各位海涵。

關鍵詞：識字與閱讀整合;以境引字;分散識記;閱讀為經(jīng)

一、引言

我國低年級閱讀教學中的識字，歷來有兩種做法：一種是在閱讀前集中識字，先指導學生讀準字音、認清字形，然后開始閱讀;另一種是把生字穿插在閱讀教學的各個環(huán)節(jié)中，邊閱讀邊識字也就是隨文識字。前一種做法教學任務單一，識字重點突出，教師容易操作，但容易走向模式化、走進低段閱讀高段化的誤區(qū)。后一種做法讓生字在閱讀中習得與鞏固，讓識字學詞在具體語言環(huán)境中落實，更有利于對字詞的理解、積累與運用。

先識字后閱讀的做法源于蘇聯(lián)的閱讀教學法，解放初期學習蘇聯(lián)，把生字作為閱讀的障礙，認為兒童要閱讀先得“掃除障礙”。其實，這種觀念是不正確的，生字新詞不能“掃除”了事，而需要吸收和內化。隨文識字也叫分散識字，是我國自創(chuàng)的教學方法，一直以主流識字方法的顯赫身份在小語教學中占主導地位。其魅力來源于它根據(jù)兒童的語言思維發(fā)展水平與特點，從兒童的興趣與接受能力出發(fā)，建構學習體系與內容，同時把識字與閱讀及發(fā)展語言結合起來，以識字與學習書面語言互相促進的方式，貫穿于整個小學語文教學中。其優(yōu)勢在于：創(chuàng)設溫馨而富有情趣的識字環(huán)境，注重兒童學習過程中的愉悅心理體驗，字不離詞，詞不離句，字義在課文語境中得到深入挖掘，有助于提高學生的語言感悟能力。小學語文教學前輩斯霞老師等，都習慣采用隨文識字，并積累了豐富的經(jīng)驗。

但在現(xiàn)實教學中特別是語文新課程實施以來，一、二年級的識字量明顯增加，平均每一課要學10個以上的生字，與此同時，課文的篇幅也加長了。于是，很多教師都采用了先識字后閱讀的做法。這種做法的后果很不盡人意，由于識字脫離一定的語言環(huán)境，不僅學生有單調枯燥之感，而且脫離一定的語言環(huán)境識字，使學習文字與閱讀中運用文字脫節(jié)，也在一定程度上形成當堂識字效率高，但遺忘率也較高的弊端。學生到了中高年級不論是作文還是作業(yè)中會出現(xiàn)很多錯別字。

為了在閱讀課中有效提高識字效率，達到識字與閱讀雙贏，筆者重新學習了前人的經(jīng)驗，走識字與閱讀整合之路，大力提倡隨文識字。本學期筆者把隨文識字教學作為低年級課堂教學研究的主要內容，大膽嘗試，積極探究，利用多媒體課件，創(chuàng)設情趣盎然的教學情景，采用分散識字，成功解決了“脫離一定的語言環(huán)境，使學生有單調枯燥之感”的識字難題，大大激發(fā)了學生的識字興趣，提高了識字教學效率。具體做法是把識字貫穿在導入、初讀、感悟、提升的全過程中。

二、設境導入，以境引字

課堂上要積極調動學生的學習積極性，情境創(chuàng)設無疑是最有效的途徑之一。教師運用多媒體或者形象的板書等方法導出生字，激發(fā)學生的學習興趣，做到課伊始，趣已生。

（一）課題識字

教學《葡萄溝》一課時，揭示課題后，教師讓學生和自己一起板書課題，寫到“溝”字時，教師提醒學生，“溝”字是這一課要學會的生字。寫完后讓學生仔細觀察，看能發(fā)現(xiàn)什么，學生異口同聲說出“溝”是形聲字。教師順勢利導，讓學生根據(jù)形聲字的特點來給“溝”字組詞，學生組出了水溝、山溝、官灘溝等詞。然后教師讓學生猜一猜“葡萄溝”會是怎樣的溝，學生答到“長滿葡萄的溝”。最后正確讀課題。這樣便達到了觸類旁通、多識字的目的。

（二）導語引字

板書課題《葡萄溝》后，教師問道：通過昨天的預習你知道葡萄溝在哪？學生說：“在新疆?！苯處熩s緊出示地圖（用紅色的粗線標出新疆輪廓的地圖）讓學生了解新疆的地理位置，并在地圖上標上“新疆”一詞讓學生認讀，接著問到：“能不能說具體點？”學生說：“葡萄溝在新疆吐魯番?！苯處熅o接著出示“吐魯番”“葡萄溝”讓學生認讀。為了讓孩子們記牢這幾個生字，老師讓他們把這幾個詞連起來說一說葡萄溝在哪?！捌咸褱显谛陆卖敺??！睂W生異口同聲地回答。教師順勢利導：“同一個意思可以用不同的方式表達，想一想還可以怎么說?！睂W生想了想說：“新疆吐魯番有個地方叫葡萄溝?！蓖ㄟ^反復看、說，學生記住“疆”“魯”“番”“溝”這幾個字也不再是一件難事了。

三、閱讀為經(jīng)，識字隨文

識字學詞是第一學段教學的主要任務，但并不是說整節(jié)閱讀課都要進行識字教學活動。因為第一學段的閱讀教學不僅承載了識字教學任務，還擔負著朗讀、積累語言以及培養(yǎng)初步理解能力的任務。為了提高閱讀課中識字的實效，隨文識字是個好辦法，但要進行巧妙設計，避免為識字而設問。

（一）整體感知，文意引路

在閱讀課中，初讀課文、整體感知是教師導入新課后首先要做的工作。在教學過程中，若能抓住文脈特點，設計“牽一發(fā)而動全身”的問題，讓學生感知課文的主要內容，同時學習生字，做到感知與識字并舉，可以事半功倍。

《畫風》一課要認的生字有7個，其中6個都藏在人名中。有心的教師便會抓住這一特點來設計，先引導學生初讀課文，邊讀邊想課文主要說了哪幾個小朋友的畫風，同學們很快就找到了“宋濤、陳丹、趙小藝”。根據(jù)學生的交流，教師圖文并茂地板書這幾個人物的名字，激發(fā)孩子們的興趣，跟故事中的小朋友打招呼，這樣一來，要認的字趁勢解決了，課文的脈絡也理清了。

（二）讀悟引字，積累運用

教師還可以抓住那些藏有生字并承載著品讀任務的關鍵詞句，組織孩子讀讀議議、練練評評，讓孩子在理解課文內容、感悟課文情感的同時學習字詞，反過來，學習字詞又加深了對課文的理解。教師在講解《畫家與牧童》一課時，引導孩子探究戴嵩面對牧童批評時的態(tài)度，讀悟中必然涉及“和藹”和“慚愧”這兩個關鍵詞語。這兩個既是生詞又需要理解的重點詞，一位教師是這樣做的：（1）“和藹”是生詞，誰來讀一讀;（2）老師來做兩種表情，你們看哪一種是和藹的表情;（3）讓我們讀出戴嵩“和藹地說”的語氣;（4）“慚愧”兩字都有個什么偏旁;為什么用“豎心旁”呢;（5）戴嵩為什么感到慚愧;（6）從大畫家戴嵩說“慚愧”，可以看出什么。這位教師將“和藹”“慚愧”等字詞的教學，融入閱讀教學之中，通過演示、聯(lián)系上下文理解“和藹”的意思：通過字形觀察，聯(lián)系具體語言環(huán)境，記住“慚愧”一詞。這種將識字、朗讀、積累語言有機融合，“在閱讀中識字，在識字中感悟”的做法，不僅有效地完成了識字任務，同時也取得了良好的閱讀效果。

四、總結回顧，整體鞏固

（一）在資源拓展中鞏固

教師教在講解《兩只小獅子》一課時，最后呈現(xiàn)了一首自編的兒歌：“小獅子，懶洋洋，做事慢吞吞，整天曬太陽。小獅子，快練習，滾撲撕咬應刻苦，將來才能靠自己?！弊尯⒆臃磸驼b讀。一首兒歌，能讓學生再次體驗文章講述的故事，領悟其中蘊含的道理，并把14個生字進行重現(xiàn)與鞏固。心理學原理告訴我們，單純機械地復現(xiàn)生字，兒童記憶的效果比較差，如果能在新的語言環(huán)境中復現(xiàn)，不僅能使學生加深對生字的記憶，還能提高閱讀能力。

教師在教白居易的《憶江南》（江南好，風景舊曾諳;日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。能不憶江南。）時，講完課文后，出示《憶江南三首》中的其他兩首拓展練習（《憶江南其二》江南憶，最憶是杭州;山四月中尋桂子，郡亭枕上看潮頭。何日更重游？）（《憶江南其三》江南憶，其次憶吳宮;吳酒一杯春竹葉，吳娃雙舞醉芙蓉。早晚復相逢？）讓孩子反復練讀，了解兩首詞的大致意思，根據(jù)這兩首詞所描繪的景物，想象畫面，并與《憶江南一》進行對比，找出異同，在這種對比閱讀中，其實給了孩子反復鞏固識記《憶江南一》中生字的機會，不但拓展了學生的知識，積累了詩詞，更重要的是能夠使學生輕松地識記本課的生字。

（二）在詞語盤點中鞏固

人教版課標教材從四年級開始，每個單元課文之后、《語文園地》之前都設了“詞語盤點”的欄目。“詞語盤點”就是引導學生自主復習，查漏補缺。教師可以把這種方法引入低年級，在閱讀課結束前也來盤點整篇課文的詞語。

教師教《小動物過冬》，最后設計了“串讀詞串，回顧故事”的環(huán)節(jié)，讓孩子們一起來讀黑板上的詞串，一邊讀一邊回憶這則有趣的故事，一邊讀一邊感受“青蛙、燕子、蜜蜂”3個好朋友那份美好的情誼。11個詞語的盤點鞏固了要認的生字，也幫助學生回顧了課文中動人的故事。

識字與閱讀教學整合，不是識字與閱讀的簡單相加，而是在低年級閱讀教學中，有機進行識字教學，在識字的過程中提升學生的閱讀能力。兩者的整合有助于提升低年級學生的語文素養(yǎng)，達到識字與閱讀雙贏的目的。