張文莉，李思寧

(燕山大學(xué)文法學(xué)院，河北秦皇島066004)

一、引言

漢語作為二語學(xué)習(xí)者是本族語非漢語而且以漢語作為目的語的學(xué)習(xí)者，它不區(qū)別漢語學(xué)習(xí)環(huán)境和多種語言的習(xí)得次序。但是，漢語與學(xué)習(xí)者母語差異、目的語環(huán)境和學(xué)習(xí)時長等都會影響二語學(xué)習(xí)者的漢語水平。因此，漢外語言對比、語言環(huán)境、篇誤分析、中介語以及認(rèn)知能力等都是研究漢語二語學(xué)習(xí)者的重要方面。漢語輸出結(jié)果反映了學(xué)習(xí)者用漢語對大腦中意象概念加工組合能力。陸儉明曾對感知客觀事物到用言辭表達(dá)客觀事物作過六個層面的假設(shè)，即由感知客觀世界形成意象，進(jìn)一步抽象形成意象圖式，然后投射到人類語言形成語義框架，該框架投射到具體語言形成該語言的構(gòu)式，填入詞形成句子[1]。曹劍芬曾討論概念和思維在構(gòu)成詞句中的作用和二語習(xí)得與思維的聯(lián)系[2]，我們把二語學(xué)習(xí)者從意象圖式投射到漢語語義框架的階段稱為漢語認(rèn)知加工，而漢語語義框架到漢語構(gòu)式輸出稱為漢語認(rèn)知加工機(jī)制。漢語輸出反映二語學(xué)習(xí)者在漢語認(rèn)知域中意象圖式形成漢語表達(dá)的能力。

本研究的漢語作為二語學(xué)習(xí)者是指在漢語目的語環(huán)境下的學(xué)習(xí)者，忽略學(xué)習(xí)者漢語是第二語言或者第三語言的情況，主要是從語言材料處理與輸出結(jié)果考察學(xué)習(xí)者漢語能力，探究對漢語意象概念的加工輸出情況。實(shí)踐上，從韻律切分角度觀察學(xué)習(xí)者材料處理和輸出。韻律包括語音的音長、重音、聲調(diào)、語調(diào)和音渡等，漢語韻律層級一般包括韻律詞、韻律短語和語調(diào)短語三級，通常一個韻律詞至少由一個音步組成[3]。和對漢語母語者韻律研究不同，二語學(xué)習(xí)者韻律切分并不完全等同于漢語母語者的韻律單位，其切分結(jié)果反映出學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展特征。其韻律詞匯是漢語學(xué)習(xí)者在連續(xù)語言中動態(tài)停頓形成的，是對漢語認(rèn)知概念加工的結(jié)果，因此，它可能包括漢語韻律層級中的一級或多級。

韻律切分能力高低是考察留學(xué)生詞匯習(xí)得、閱讀能力和漢語認(rèn)知加工過程等不可回避的內(nèi)容，從韻律切分角度，考察學(xué)習(xí)者的韻律單元與切分能力，有益于漢語詞匯教學(xué)、閱讀教學(xué)及培養(yǎng)學(xué)習(xí)者漢語認(rèn)知加工能力。韻律切分以韻律單元作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，由母語為漢語者認(rèn)定切分能力和韻律單元的準(zhǔn)確性。具體表現(xiàn)為：(1)韻律單元可以是有意義的成分，也可以是無意義的成分，兩者都是用漢語加工的結(jié)果，該結(jié)果不反映認(rèn)知能力高低或者認(rèn)知對錯，而是反映用漢語進(jìn)行認(rèn)知加工輸出能力。(2)韻律單元是否構(gòu)成相對完整的意義作為韻律切分能力高低。因?yàn)樵~是最小的可以獨(dú)立運(yùn)用的語言單位，代表著一個相對完整的認(rèn)知概念，如果小于詞或者把詞作了錯誤的切分，則認(rèn)為沒有形成恰當(dāng)?shù)臐h語認(rèn)知概念及表達(dá)。如果韻律單元包含較多的詞且具有相對完整的意義，那么其漢語認(rèn)知的抽象加工能力更強(qiáng)。(3)漢語二語學(xué)習(xí)者韻律切分單元從小于詞、等于一個詞或者多詞組合等為標(biāo)尺，作為詞匯習(xí)得和漢語認(rèn)知加工能力的衡量工具。(4)從分詞標(biāo)記有無是否造成不同的韻律切分單元，衡量每個受試者漢語詞匯習(xí)得與漢語認(rèn)知加工是否穩(wěn)定。

二、研究材料、對象和方法

研究材料為國家規(guī)劃教材《發(fā)展?jié)h語》一部分課程內(nèi)容。該材料共4段，660個漢字，21個句子。平均句長為30個字，細(xì)分為57個小句，每個小句包含2至10個不等的詞。調(diào)查問卷分為無標(biāo)記語料和有標(biāo)記語料。無標(biāo)記原始語料保留了逗號、句號和問號，去掉了對句子劃分沒有影響的單引號和雙引號。使用教育部語言文字應(yīng)用研究所計算語言學(xué)研究室的分詞與標(biāo)注軟件生成有標(biāo)記語料，該有標(biāo)記語料僅保留分詞標(biāo)記，去除詞語屬性。意在分析“有無分詞標(biāo)記對韻律切分的影響”“韻律切分與語法范疇的關(guān)系”“韻律切分與漢語水平關(guān)系”“詞匯概念對留學(xué)生韻律單元切分的影響”等問題。

受試對象是燕山大學(xué)的留學(xué)生，漢語水平為初級二和中級一。按照HSK標(biāo)準(zhǔn)，中級一受試對象的成績都在四級水平及以上，在本國學(xué)習(xí)一年及以上的漢語；初級二的受試對象還沒有通過四級考試或正準(zhǔn)備參加四級考試的留學(xué)生，在本國或在中國已經(jīng)學(xué)習(xí)了近6個月的漢語。受試對象來源于俄羅斯、印度、吉爾吉斯斯坦、白俄羅斯和韓國等國家。

調(diào)查過程分為詞匯講解前與講解后兩個環(huán)節(jié)。在每個環(huán)節(jié)中，受試者先讀無標(biāo)記語料，然后再讀有標(biāo)記語料，教師記錄受試者韻律切分單位，同時記錄受試者語音，以便后期進(jìn)一步核實(shí)與分析。運(yùn)用計算機(jī)輔助手段處理調(diào)查結(jié)果和分析，把受試者韻律切分情況與無標(biāo)記語料、有標(biāo)記語料進(jìn)行對比，統(tǒng)計分析受試者韻律在不同等級和不同意象概念的分布特征；與詞匯比較，探討詞匯與韻律單位、語塊間關(guān)系，從語言理論解釋詞匯教學(xué)模式，并從數(shù)據(jù)上支撐詞匯教學(xué)。

三、留學(xué)生韻律單位和詞匯之間總體關(guān)系

以詞為單位，把測試樣本分成394個單音節(jié)、雙音節(jié)或多音節(jié)詞，從受試者對有標(biāo)記與無標(biāo)記材料進(jìn)行韻律切分結(jié)果，發(fā)現(xiàn)留學(xué)生對兩種文本的韻律區(qū)分情況。留學(xué)生韻律單元與詞匯數(shù)值關(guān)系如下：

表1 留學(xué)生韻律單元與詞匯數(shù)值關(guān)系

整體上，韻律單元數(shù)值小于詞匯數(shù)值(394)，有無標(biāo)記的韻律單元數(shù)量基本相當(dāng)，但是有標(biāo)記韻律單元數(shù)量略少于無標(biāo)記韻律單元數(shù)量?？梢姡衷~標(biāo)記不但沒有影響學(xué)生閱讀，反而有益于更大范圍的韻律單元形成，同時，有無標(biāo)記對于韻律單元的形成以及數(shù)量沒有顯著影響。受試者“詞匯與韻律單元均值”較為接近，也說明有無標(biāo)記或提示，對留學(xué)生概念認(rèn)知加工的作用并不明顯。但是，兩種“詞匯與韻律單元均值”都說明留學(xué)生韻律單元單位大于漢語詞匯單位。以上情況說明留學(xué)生在習(xí)得基本詞匯，或在沒有完全掌握基本詞匯，進(jìn)而形成目的語下的概念意象圖式情況下，會根據(jù)已有的目的語知識對詞匯進(jìn)行映射加工，構(gòu)建出多于詞匯意義且超過自己已有構(gòu)式水平的語言表達(dá)形式，這種有意識的韻律切分雖然不一定是完整的語義表達(dá)，但是，二語學(xué)習(xí)者已經(jīng)有意識地在認(rèn)知域范圍內(nèi)運(yùn)用目的語中的概念框架加工相應(yīng)的語言單位(韻律單元)。如受試者，中級6和中級3，韻律單元均值都超過或者非常接近于2個詞。留學(xué)生“詞匯與韻律單元尾”幾乎完全一致，也說明：留學(xué)生在獲得基本的詞匯概念時，會不自覺地運(yùn)用意象圖式構(gòu)建認(rèn)知框架，表現(xiàn)出與語音不同的韻律劃分單元。如受試者(初級1)有切分標(biāo)記韻律單元和詞匯與韻律單元尾相同項分別為243和241，這兩例有差異的韻律單元是“#自己/#配#不上/她/”“她/完#全/#”③，第一項中，受試1將“配不上”分開，“配”作為單獨(dú)的韻律單元，而將“不上她”構(gòu)成另一個韻律單元，說明受試初級1還不了解動詞的復(fù)合趨向補(bǔ)語，而且“不上她”的語義輸出也不明確；第二項中，將“完全”概念分開，“她完”構(gòu)成一個韻律單元，“全”作為一個韻律單元，而在無標(biāo)記語料中，第二項“完全”韻律切分正確，說明受試者“完全”語義概念加工的穩(wěn)定性不足?？v向來看，隨著漢語水平的提高，無論是切分標(biāo)記有無，漢語學(xué)習(xí)者韻律單元的數(shù)量均呈遞減趨勢。漢語水平與韻律單元之間呈反比關(guān)系，正與漢語水平越高者對目的語認(rèn)知意象和認(rèn)知加工能力越強(qiáng)相應(yīng)，通過對詞匯組合的高度概括和認(rèn)知框架的結(jié)合，加工成更大的語義概念進(jìn)而投射到具體漢語目的語語法結(jié)構(gòu)上。除了初級1，其他韻律單元包含詞匯的均值都在2個左右，反映出留學(xué)生運(yùn)用韻律單元的整體水平相對較為穩(wěn)定。

四、兩個及以上詞匯的韻律單元分布

從韻律單元與詞匯數(shù)值關(guān)系，我們能發(fā)現(xiàn)留學(xué)生韻律單元的穩(wěn)定性與隨機(jī)性。如果一名受試者的韻律單元包括兩個以上的詞匯數(shù)量較多且相對集中，就可認(rèn)為，該留學(xué)生韻律單元運(yùn)用能力較強(qiáng)；而如果數(shù)據(jù)較為分散、不具有一定數(shù)量的穩(wěn)定值且差異較大，我們有理由懷疑，該留學(xué)生運(yùn)用了回避原則或者只是偶然現(xiàn)象，還沒有形成較為清晰的目的語意象圖式和認(rèn)知加工機(jī)制。因此，分析兩個以上詞匯與韻律單元非常有意義。把漢語詞類切分的結(jié)果與留學(xué)生韻律單元進(jìn)行比較，包含兩個及以上詞匯的韻律單元數(shù)據(jù)如下(見表2)：

表2 包含兩個及以上詞匯的韻律單元

數(shù)據(jù)顯示：受試對象在包含多詞的韻律單元總量上較為接近，都在120個左右。從韻律單元包含詞匯多少來看，每個受試表現(xiàn)出不同程度差異。首先，初級1與中級2韻律單元相差兩個，但是，初級1主要是兩個詞匯的韻律單元，而中級2三個詞匯和四個詞匯的韻律單元比初級1多十二個，所以中級2的漢語水平和構(gòu)式能力明顯比初級1突出。初級2與中級1相差兩個，但是，初級2以兩個詞匯的韻律切分單元為主，中級1三個及以上詞匯組合加工能力強(qiáng)于初級2。從三個以上韻律單元來看，中級1目的語下的意象圖式與漢語認(rèn)知框架能力是被試對象中最優(yōu)秀的。具體來看，初級2六個詞匯的韻律單元是“你/為什么/要/放/鹽/呢”，中級 1 是“每次/她/都/對/服務(wù)員/說”，相比較中級1，初級2的韻律單元更加口語化，中級1的句子更似陳述式。我們再來看初級2對中級1句子的韻律切分：在有分詞標(biāo)記的情況下為“每次/#她/都/#對/服務(wù)員/說/”。 在無分詞標(biāo)記的情況下為“每次#她#都#對服務(wù)員說”。中級1對初級2句子的韻律切分為：在有分詞標(biāo)記的情況下為“你/#為什么/要/#放/鹽/呢/?”在無分詞標(biāo)記的情況下為“你#為什么要#放鹽呢?”可見，無論是否有切分標(biāo)記，中級1都表現(xiàn)出穩(wěn)定性，對該句子的兩個加工過程形成較為一致的意象圖式投射，而初級2在兩個文本中表現(xiàn)出不同的韻律切分，說明其概念意象的形成還處于中間過渡時期，不穩(wěn)定性較為明顯。兩名留學(xué)生對六字詞匯的韻律處理，正說明對漢語目的語的認(rèn)知加工能力與語塊組合能力的差異[1]。

上述分析，讓我們看到數(shù)值背后所表現(xiàn)出的因詞匯組合與加工能力不同而表現(xiàn)出受試者漢語認(rèn)知加工機(jī)制的差異。從概率分析上，通過判斷每個受試韻律單元與均值之間的離散程度，說明每個受試者韻律單元加工詞匯的廣度和穩(wěn)定性，以及不同受試者韻律單元切分與組合能力。把所有韻律單元做方差分析得到如下數(shù)據(jù)：

表3 韻律單元的詞匯分布及方差

上述數(shù)據(jù)可視化處理，得到留學(xué)生韻律單元的均值和總體特征、每個受試對象離散程度、韻律單元使用的穩(wěn)定性和包含詞匯多少。如圖1：

圖1 韻律單元分布與詞匯關(guān)系

圖1表明：除初級1超過40外，其他被試對象均值都在30-40之間，這些受試者的韻律單元具有整體水平上的一致性。作為漢語學(xué)習(xí)者，初級1的詞匯再加工能力低于其他被試，其漢語語義框架的語言加工能力相對低于其他同學(xué)，使得其韻律單元與詞匯表現(xiàn)出更多的一致，因此，培養(yǎng)初級1漢語語義加工和準(zhǔn)確輸出能力將更為重要。漢語詞匯習(xí)得是詞匯教學(xué)的初始階段，雖然初級1的漢語詞匯并不少，但是，由于沒有形成一定的漢語認(rèn)知意象與漢語構(gòu)式，不能對所見詞匯進(jìn)行加工進(jìn)而形成更大概念的韻律單元，所以，詞匯教學(xué)的高級階段是如何對漢語詞匯進(jìn)行認(rèn)知加工與組合輸出，這是衡量留學(xué)生漢語水平的關(guān)鍵，被試3、被試5、被試7和被試8的韻律單元均值較低，這四者對詞匯組合與認(rèn)知加工的能力更強(qiáng)，其漢語水平相對于其他被試更好，其漢語目的語的意象圖式更多些。

由此可見，詞匯量并不等于留學(xué)生韻律單元的多少，隨著漢語水平的提高，留學(xué)生目的語的韻律切分也將更加穩(wěn)定。在初級水平，雖然詞匯量可能超越中級水平學(xué)習(xí)者，但由于漢語認(rèn)知加工機(jī)制不穩(wěn)定，造成韻律單元的多樣性，所以，在詞匯教學(xué)中，根據(jù)留學(xué)生的水平，應(yīng)適當(dāng)增加適合目的語認(rèn)知框架與意象概念形成的構(gòu)式語法或語義組合教學(xué)策略。而建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的教學(xué)策略與教學(xué)方法，可以作為有益的嘗試[4]。

五、有無分詞標(biāo)記的個案對比分析

對比同一受試者對有無標(biāo)記文本劃分的韻律單元，一方面，可以觀察分詞標(biāo)記對留學(xué)生韻律切分的影響程度，哪些學(xué)生更易受其他標(biāo)記影響；一方面，兩種文本共有韻律單元可以反映出留學(xué)生韻律單元認(rèn)知加工的一致性。一般情況下，共有韻律單元越多越能體現(xiàn)出認(rèn)知加工的共性，有可能運(yùn)用了共同的認(rèn)知框架，進(jìn)行認(rèn)知概念及語義的加工，進(jìn)而輸出各種概念的語言構(gòu)式。但是該數(shù)據(jù)無法證明認(rèn)知加工能力強(qiáng)和目的語的意象圖式的豐富性，要對文本中共有韻律單元作進(jìn)一步的細(xì)化分析才能證明認(rèn)知能力的強(qiáng)弱。有分詞標(biāo)記有而無分詞標(biāo)記無和無分詞標(biāo)記有而有分詞標(biāo)記無的韻律單元，說明對于兩種材料，同一受試者韻律單元包括的詞匯數(shù)量多少不同，進(jìn)而產(chǎn)生不同的韻律單元，該類不同劃分說明認(rèn)知加工的差異：有的是包容關(guān)系，有的是交叉關(guān)系，有的是有意義的語塊，甚至是小句，而有的是無意義的切分。對留學(xué)生個人來說，每一個韻律單元都是漢語認(rèn)知能力與目的語輸出能力的體現(xiàn)。兩種文本韻律單元數(shù)值如下：

表4 韻律單元在有無分詞標(biāo)記文本中的分布

數(shù)據(jù)顯示：中級4和中級5分別有140和143韻律單元，而初級1“兩文本共有韻律單元”有123個韻律單元，但是初級1韻律單元總量為295，所以，其數(shù)值與中級4、中級5的意義不同。因其共有韻律單元數(shù)量相當(dāng)，初級2、中級2、中級3和中級6可歸為一組。中級1與其他受試數(shù)據(jù)分布特征差異較大，既有分詞標(biāo)記的影響因素，又有語塊構(gòu)成方式多樣性的因素。例如：

(1)她呢，盡管很吃驚，然而出于禮貌，還是答應(yīng)了。

(2)她#呢，盡管很吃驚，然而#出于#禮貌，還是#答應(yīng)了。(無分詞標(biāo)記語料韻律切分)

(3) 她/呢/，盡管/#很/吃驚/，然而/出于/禮貌/，還是/#答應(yīng)/了/。(有分詞標(biāo)記語料韻律切分)

句子(2)和(3)的韻律切分結(jié)果只是語塊的大小之別，從“她”“呢”到“她呢”、“盡管”“很吃驚”到“盡管很吃驚”、“然而”“出于”“禮貌”到“然而出于禮貌”，每種韻律切分都符合漢語語義內(nèi)容，且不受分詞標(biāo)記的影響，將漢語語義框架或投射到詞，或投射到小句，反映出受試者中級1能根據(jù)自己的漢語認(rèn)知能力，自如且準(zhǔn)確地在詞和句法層面進(jìn)行漢語認(rèn)知加工輸出。

總體來看，根據(jù)受試者具有相同或相似認(rèn)知框架產(chǎn)生相當(dāng)?shù)捻嵚蓡卧梢钥闯錾鲜鍪茉囌咭呀?jīng)形成一定數(shù)量且較為穩(wěn)定的意象圖式與漢語認(rèn)知加工能力。中級4與中級5各自兩種文本重合率較高，說明兩名受試者目的語認(rèn)知加工與語義組合能力較為穩(wěn)定，同時，在具有大致相當(dāng)?shù)捻嵚蓡卧偭肯?，各自兩種文本內(nèi)部關(guān)于韻律單元的劃分存在分歧，這種分歧表現(xiàn)在無分詞標(biāo)記的韻律單元與有分詞標(biāo)記的韻律單元的差集上(中級4∶54，54；中級5∶38，45)，除了因分詞標(biāo)記影響詞匯加工的韻律單元外，更可能是由深層次的概念處理與認(rèn)知框架的不確定性造成的。這種不確定性，并不能簡單的區(qū)分初級與中級，還需要分析具體的語言構(gòu)式，找出這些相異韻律單元的構(gòu)式，進(jìn)行有針對性的詞匯或語法教學(xué)，促使留學(xué)生形成目的的意象加工模式。

六、兩種文本相同韻律單元的構(gòu)成分析

相同的韻律單元只是反映總體上的認(rèn)知加工能力，而從這些韻律單元的內(nèi)部構(gòu)成，可以更清楚地發(fā)現(xiàn)每個留學(xué)生認(rèn)知加工的詞匯類型和認(rèn)知加工機(jī)制水平。首先，從詞匯數(shù)量所構(gòu)成的韻律單元上分析，是考察留學(xué)生漢語認(rèn)知加工的一種途徑，它反映留學(xué)生詞匯加工能力與漢語語塊表達(dá)能力[1]，一般情況下，韻律單元含有的詞匯越多，留學(xué)生的漢語表達(dá)與加工能力越強(qiáng)。相反，留學(xué)生認(rèn)知加工能力就弱。

表5 在有無分詞標(biāo)記文本中的韻律單元與詞匯關(guān)系

如上表所示，無論有無標(biāo)記，受試者相同切分占到了一半，有的達(dá)到了七成。整體上看，有無標(biāo)記對留學(xué)生韻律單元的形成沒有太大影響，而中級1卻與其他被試不同，其重復(fù)項低于一半，造成差異的原因有兩種：(1)由于受試者韻律切分的不穩(wěn)定性或隨意性造成詞與詞之間隨意切分。(2)受試者采用不同漢語認(rèn)知加工方式投射到不同的漢語構(gòu)式上，結(jié)合前面分析，中級1受試的原因?qū)儆诤笳摺Ｆ浯危阎屑?與其他受試者相同韻律單元對比，其他受試者韻律單元主要包含一個詞匯或兩個詞匯，特別是初級1，雖然兩文本中相同的韻律單元較多，但基本上都是一級韻律單元相同，即無論是有無標(biāo)記，初級1都是以一個單詞作為一個韻律單位，其他受試者都保持相對穩(wěn)定的均衡度，而中級1一級韻律單元較少，同時存在三、四、五個詞組成的韻律單元，而且，在所有被試中，由三個詞組成韻律單元的概率最高，說明中級1的漢語認(rèn)知的加工機(jī)制能力較強(qiáng)，而且對漢語語義加工顯示出更大的靈活性，這種靈活性是對目的語意象圖式的多種理解為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上通過漢語中不同的構(gòu)式顯現(xiàn)出認(rèn)知意義。

七、留學(xué)生對特殊標(biāo)記材料的處理

為考察留學(xué)生意象概念與認(rèn)知加工和詞匯的關(guān)系，以及詞匯切分標(biāo)記對留學(xué)生認(rèn)知表達(dá)是否有影響，考察一些特殊的句子和詞的切分，可以發(fā)現(xiàn)留學(xué)生表現(xiàn)出的整體特征。例如對有停頓現(xiàn)象的韻律切分如下：

(1)他結(jié)結(jié)巴巴地說：麻、麻、麻煩您拿點(diǎn)兒鹽過來。

(2)小聲說：我、我喝咖啡習(xí)慣放點(diǎn)兒鹽。

上述兩句，幾位受試者其韻律切分都是“麻煩您”，而不是依詞匯的區(qū)別在“麻煩”與“您”之間作韻律切分，也沒有因?yàn)榍懊鎯纱蔚耐ｎD，而在每三個“麻”字上作出時間上的停留。這說明所有受試者對“麻煩”一詞有全面的掌握，而且對由麻煩構(gòu)成“V+N”的意象加工機(jī)制有著較為準(zhǔn)確的認(rèn)識，作為具有完整意義的韻律單元，已具有語塊的特征。第二句中，受試者的切分主要有“我喝/咖啡”與“我喝咖啡”兩種類型，其中，漢語水平較高者基本上以后者為主，而上述分析中初級漢語水平者，也是以“我喝”為組合韻律單元。說明留學(xué)生已經(jīng)能很好掌握以話語者自述為中心的述謂結(jié)構(gòu)，即留學(xué)生容易加工以自我為話語陳述出發(fā)點(diǎn)的意象概念。

綜上所述，初級水平的漢語學(xué)習(xí)者，韻律單元的切分與詞匯構(gòu)成基本相當(dāng)，而相對較高水平的漢語學(xué)習(xí)者韻律單元突破詞匯單位，出現(xiàn)多個詞匯組合作為韻律單元的情況。切分標(biāo)記對初級水平漢語學(xué)習(xí)者影響較大，隨著漢語水平的提高，切分標(biāo)記并不能決定韻律單元的切分單位；意象圖式形成前后，其切分有明顯變化，韻律單元的切分更加語塊化，其韻律單元表現(xiàn)出一個相對完整的概念，也就是說，對于相對高水平的漢語學(xué)習(xí)者來說，雖然詞不能決定韻律單元的切分，但是，對學(xué)習(xí)者構(gòu)成恰當(dāng)?shù)哪康恼Z意象圖式有積極作用，留學(xué)生詞匯教學(xué)仍然需要用詞匯與語法的類推機(jī)制，形成更大的韻律單元，從而切分出完整意象的語塊。

注釋：

① 指在有切分標(biāo)材料中韻律單元尾與詞匯劃分相同，但韻律單元的首與該詞匯不一定相同，即存在兩個及以上的詞匯作為一個韻律單元。

② 前數(shù)值指無切分標(biāo)記韻律單元與詞匯的均值，后數(shù)值為有切分標(biāo)記韻律單元與詞匯總數(shù)的均值。

③ “#”號表示受試者韻律切分結(jié)果，“/”號為分詞結(jié)果。

④ 這里指包括兩個詞匯及以上的韻律單元數(shù)量。

⑤ 此三個字段都是去除重復(fù)韻律單元后數(shù)據(jù)。如“說”在無標(biāo)記文本中三次單獨(dú)切分，只計1次。再如中級1在兩個文本中共有84個韻律單元相同，因韻律切分結(jié)果相同，去重后只計69個韻律單元。

⑥ 此三個字段的數(shù)據(jù)都是去除重復(fù)韻律詞的結(jié)果，如“說”字在無標(biāo)注文本中三次單獨(dú)切分，我們只計作一個。如被試3在兩個文本中共有84個韻律詞相同，因韻律切分結(jié)果相同，去重后，只有69個韻律詞。