黃文涓

一.“問題連續(xù)體”的含義及層次

“問題連續(xù)體”是由美國亞利桑那大學(xué)教授梅克在加德納多元智能理論的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的研究提出的一種“問題分類體系”。所謂的“問題連續(xù)體”就是以“‘問題定義’為中心，以‘方法’為中介，以‘答案’為結(jié)果”，根據(jù)解決問題的情境把問題劃分為具有五個層次的、從封閉到開放的問題類型，這些問題類型形成了具有連續(xù)性和序列性的體系。

第一個是封閉性的低認知水平問題類型，體現(xiàn)為事實水平層次的問題，即對原始信息和材料的獲取、對表面現(xiàn)象感知，對事實的了解等，回答和解決“是什么”的問題。第二個是次封閉性的問題類型，體現(xiàn)為概括水平層次的問題，即對所獲得的基本事實進行比較、分析，以形成概念或結(jié)論，回答或解決“事物之間異同點的 問題。第三個是半開放性的問題類型，體現(xiàn)為理論水平層次的問題，即“概括所得出的結(jié)論進一步抽象、提煉，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、形成原理或原則”[1]，由實踐上到理論水平，回答或解決“為什么”的問題。第四個是開放性的高認知水平問題類型，體現(xiàn)為應(yīng)用水平層次的問題，即對所獲得的的規(guī)律、原理進行創(chuàng)造性地運用，由理論回歸實踐，回答或者解決一般性的“怎么樣做、如何做”的問題。第五個是完全開放性的高認知水平問題類型，體現(xiàn)為創(chuàng)造水平層次的問題，即“要求學(xué)生緊扣教材、提出新問題、發(fā)表新見解、做出新答案，使思維突破定勢層面，向創(chuàng)新層面提升”[2]，回答或者解決創(chuàng)造性的“怎么樣做、如何做”的問題。

應(yīng)指出的是從封閉性到次封閉性、半開放性、開放性、全開放性的這五個問題類型雖然屬于不同層次的問題，它們雖互相有別，但聯(lián)系密切，同時這五個問題類型的劃分也不是絕對化的，界限分明的，有些問題可能介于兩種類型問題之間，例如現(xiàn)在課改提倡的研究性學(xué)習(xí)多屬于第四類型、第五類型的問題[3]。

二.“問題連續(xù)體”的應(yīng)用舉隅

下面將舉一個教學(xué)設(shè)計片段，對如何運用“問題連續(xù)體”理論設(shè)計問題，展開教學(xué)進行說明。人教版高中必修《語文5》的《林教頭風(fēng)雪山神廟》在單元提示中明確指出：“學(xué)習(xí)這個單元，要注意把握小說的主題和情節(jié)……人物性格的刻畫往往揭示主題”[5]因此，本文的教學(xué)目標之一就是理解林沖的性格特點，掌握刻畫人物形象的方法——語言描寫。教學(xué)內(nèi)容：課文中林沖的語言描寫。

1.事實水平層次的問題：從文中找出林沖的語言描寫。

明確：“我因惡了高太尉，生事陷害，受了一場官司，刺配到這里。如今叫我管天王堂，未知久后如何。不想今日到此遇見?！薄拔沂亲锴簦峙络枞枘惴蚱迌蓚€。”“這三十歲的正是陸虞候。那潑賤賊也敢來這里害我！休要撞著我，只教他骨肉為泥！”……

2.概括水平層次的問題：

（1）這些語言描寫在情感表達上有何差異？

參考：由溫和到激動，再到憤怒。

（2）不同的語言描寫表現(xiàn)了林沖怎樣的性格特點？

參考：忍受屈辱、逆來順受?！拔乙驉毫烁咛?，生事陷害，受了一場官司，刺配到這里。如今叫我管天王堂，未知久后如何。不想今日到此遇見”。林沖是遭人陷害才被刺配到滄州，但是他并沒有懷恨在心，反而把高俅稱作“高太尉”，甚至還覺得是自己“冒犯”了高俅才淪落至此。

委曲求全、反抗不堅決。林沖得知陸虞侯要來尋仇時，買刀尋敵未果，林沖卻對李小二說：“今日又無事”，這時林沖報仇的心也就“慢”了下來，失去了應(yīng)有的警惕性。這就表明了林沖委曲求全、反抗不堅決、具有妥協(xié)性的性格。

軟弱動搖、隨遇而安。林沖到草料場后發(fā)現(xiàn)草屋岌岌可危，“四下里崩壞”了，便想著天晴后找泥水匠來修理這草屋，這說明林沖希望在此安穩(wěn)過冬了。隨后沽酒路過山神廟時還祈求神靈的保佑。

勇于反抗、嫉惡如仇。草料場起火，林沖在山神廟里聽到了陸虞候等人的對話，知道了高俅指使人謀害自己的真相，連用“奸賊”“破賊”等話語表明了林沖這時異常地憤恨。于是，林沖毅然殺死了仇人，投奔梁山，走上了反抗的道路。

3.理論水平層次的問題：文學(xué)作品中人物的語言描寫與人物性格之間有什么關(guān)系？

語言描寫是展示人物性格、塑造人物形象的一面鏡子，生動傳神的語言描寫能夠刻畫性格栩栩如生人物性格，深刻地袒露人物的內(nèi)心世界。在日常生活中我們總能看到有的人說話溫聲細語，有的人說話大大咧咧，有的人說話含沙射影、拐彎抹角等等，那么我們就可以認為這些人溫柔細心、活潑單純、含蓄委婉等。反之，人物性格的不同，其語言表達各有不同，每個人都有屬于自己獨特的個性語言或習(xí)慣了的表達方式。如心思單純的人說話直來直往、尖酸刻薄的人說話總是出口傷人、驕傲自負的人說話總是要貶低別人、抬高自己等等。總之，典型語言塑造典型人物，獨特的人物性格具有個性化的語言。

4.應(yīng)用水平層次的問題：人物語言反映人物性格，請在《水滸傳》中選擇一個你熟悉或喜歡的英雄人物，請根據(jù)其語言描寫或者語言特點，分析其性格特點。（言之有理即可）

5.創(chuàng)造水平層次的問題：語言描寫是刻畫人物形象的重要方法之一，請寫一篇作文，在文中運用語言描寫的方法去塑造人物形象，文體不限。

三.“問題連續(xù)體”的教學(xué)意義

第一，提高課堂提問的效果。在當(dāng)前的語文教學(xué)中的“滿堂問”的情況恐怕不在少數(shù)，課堂上老師問、學(xué)生答，看似非常熱鬧，實際上學(xué)生的思維并沒有任何的發(fā)展與提升。所以，學(xué)生的思維沒有得到發(fā)展與提升，關(guān)鍵不在于是否“滿堂問”，而在于所提的問題是否科學(xué)有效、嚴謹有序。那么要如何才能在課堂提問當(dāng)中做到科學(xué)有效、嚴謹有序呢？伊凡·漢耐爾先生說：“在高效提問中要有一套規(guī)則的框架可向?qū)W生提問。缺少這個框架，提問過程可能變得無序。而無序的提問不能引導(dǎo)學(xué)生高效學(xué)習(xí)”[6]。梅克教授所提出的“問題連續(xù)體”就一個具有連續(xù)性、序列性、層次性的特點，由于他的這些特點使得各類問題相互聯(lián)系而形成一個整體，是一個相對理想而有效的教學(xué)設(shè)計框架。

第二，促進學(xué)生思維的發(fā)展與提升?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2107版）》提出思維的發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)之一。[7]經(jīng)分析表明：低認知水平問題會抑制學(xué)生思維活動，高認知水平問題有助于激發(fā)學(xué)生思維活動?！皢栴}連續(xù)體”的五個問題類型逐步從封閉性到開放性發(fā)展，對應(yīng)著不同等級的認知水平：事實水平、概括水平、理論水平、應(yīng)用水平、創(chuàng)造水平，這些認知水平從低到高，逐步遞增。因此，運用該理論進行教學(xué)設(shè)計、展開教學(xué)，在激發(fā)學(xué)生思維活動方面有重要的作用。例如，高認知水平的問題中的概括水平、應(yīng)用水平、創(chuàng)造水平的問題可以培養(yǎng)學(xué)生的概括思維、創(chuàng)造思維等。同時，這個五個問題類型的方法和答案由一元到多元，課堂上教師啟發(fā)學(xué)生進行多方面、多角度的思考，這是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的重要途徑。

第三，促進學(xué)生語文知識的掌握。我國傳統(tǒng)的教育心理學(xué)將知識學(xué)習(xí)的心過程分成三個階段：知識的理解、知識的鞏固、知識的應(yīng)用。知識的理解是掌握知識的重要環(huán)節(jié)，指學(xué)生運用已有的知識、經(jīng)驗去認識事物的內(nèi)在聯(lián)系，直至認識其本質(zhì)、規(guī)律。知識的鞏固是指對所學(xué)知識的持久記憶。知識的應(yīng)用是指將獲得的新知識應(yīng)用到新的問題情境中，是新知識得到內(nèi)化[9]?！皢栴}連續(xù)體”五個問題類型中的實水平層次的問題就是對原始信息和材料的獲取、對表面現(xiàn)象感知，對事實的了解；概括水平層次的問題就是對所獲得的基本事實進行比較、分析，以形成概念或結(jié)論；理論水平層次的問題就對所獲得的結(jié)論進行抽象概括，從而獲得事物的內(nèi)在本質(zhì)、規(guī)律；應(yīng)用水平層次的問題就是即對所獲得的的規(guī)律、原理進行地運用，透徹地理解事物的本質(zhì)、規(guī)律；創(chuàng)造水平層次的問題就是要求學(xué)生將獲得的知識進行創(chuàng)造性的應(yīng)用，解決新情境中的問題，使思維突破定勢層面，向創(chuàng)新層面提升。由此可見，“問題連續(xù)體”的五個問題類型契合了知識學(xué)習(xí)過程的要求，對學(xué)生語文知識的掌握有重要促進作用。